Nieuwsbank

Schrijft, screent en verspreidt persberichten voor journalistiek, search en social media. Hét startpunt om uw nieuws wereldkundig te maken. Ook voor follow-ups, pitches en korte videoproducties.

Brief Hermans over voortgangsrapportage onderwijs online

Datum nieuwsfeit: 25-02-2000
Vindplaats van dit bericht
Bron: Razende Robot Reporter
Zoek soortgelijke berichten
Tweede Kamer der Staten Generaal

ocw00000.287 brief min ocw t.g.v. voortgangsrapportage onderwijs on li ne
Gemaakt: 1-3-2000 tijd: 9:55

De voorzitter van de Tweede Kamer

der Staten-Generaal

Zoetermeer, 25 februari 2000

Onderwerp

Voortgangsrapportage Onderwijs on line

Geachte voorzitter,

De invoering van ict in het onderwijs is met recht een groot project te noemen. Het gaat om veel leerlingen, veel leraren, veel schoolbesturen, veel nieuwe mogelijkheden en kansen en, ja, ook om veel geld.

Tijdens het overleg dat ik met uw Kamer heb gevoerd, heb ik toegezegd dat ik u twee keer per jaar op de hoogte zal houden van de voortgang van dit project. Hierbij stuur ik u de eerste van deze rapportages. Hij beschrijft de ontwikkelingen in de periode van 1 juli 1999 tot en met 31 december 1999.

In deze rapportage kunt u vinden welke voortgang is geboekt in het realiseren van de randvoorwaarden voor de verdere invoering van ict. Verder treft u een beschrijving aan van wat scholen zelf ondernemen. Het is gebruikelijk dat in een voortgangsrapportage van een groot overheidsproject het accent ligt op de resultaten van het gevoerde beleid. In Onderwijs on line heb ik aangegeven dat ict in het onderwijs ook sterk wordt beïnvloed door bredere ontwikkelingen, in het onderwijs zelf en in de samenleving. Om een aantal effecten zichtbaar te maken zijn in deze rapportage de waarnemingen van 15 'ervaringsdeskundigen' uit de onderwijspraktijk opgenomen.

Naar mijn oordeel geven deze bijdragen een verrijking van het beeld.

In de beschrijving zijn de eerste gegevens van de ict-monitor verwerkt. Ook de inspectie geeft op basis van haar gegevens aan hoe de ontwikkelingen in de sectoren primair en voortgezet onderwijs verlopen. Per thema is te lezen wat het algemene beeld van de ontwikkelingen is, met in de bijlagen een lijst waarop de voortgang per ijkpunt, zoals beschreven op de zogenaamde `grijze pagina's' van Onderwijs on line, is na te zien.

Ict is een dynamisch fenomeen, ook in het onderwijs. In hoofdstuk 4 heb ik een aantal nieuwe overwegingen en keuzen beschreven. Ik zal er voor zorgen dat u op het moment van bespreken een actueel beeld hebt van ontwikkelingen en mijn initiatieven.

De ict-monitor voor het primair en voortgezet onderwijs, zend ik u zo spoedig mogelijk na. Op dit moment worden de rapporten gedrukt. Het rapport "voorbeelden van ict-gebruik" is al wel bijgevoegd.

Deze voortgangsrapportage wordt u zowel op papier als in digitale vorm aangeboden. In het licht van het onderwerp - ict in het onderwijs - passend. In de digitale versie (www.ictonderwijs.nl/voortgang) kunt u direct `surfen' naar de diverse gerealiseerde producten.

De papieren versie is vrij omvangrijk geworden. De digitale versie leent zich door de aard van het medium goed voor nadere (achtergrond)informatie en verwijzingen. Om de papieren versie net zo volledig te maken als de digitale, zijn de verwijzingen en (achtergrond)informatie ook opgenomen.

De volgende voortgangsrapportage stuur ik u in september toe. Ook in de komende jaren zullen de rapportages in februari en september verschijnen.

Ik vertrouw erop dat deze deels nieuwe vorm van rapporteren u een goed inzicht geeft zowel in de voortgang van de uitvoering van de beleidsmaatregelen als in de indrukwekkende ontwikkelingen in het onderwijs zelf.

De minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen, mede namens de minister van Landbouw, Natuurbeheer en Visserij en de staatssecretarissen van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen,

drs. L.M.L.H.A. Hermans

Onderwijs on line

Voortgangsrapportage

Tweede Kamer

OCenW

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen


1 juli 1999 tot en met 31 december 1999

februari 2000

Inhoudsopgave


1 Voortgang Onderwijs on line: een overzicht 6


2 Ontwikkelingen bij de scholen 9


2.1 Sfeertekening primair onderwijs 9


2.2 Sfeertekening voortgezet onderwijs 12


2.3 Sfeertekening beroepsonderwijs en volwasseneneducatie 15


2.4 Sfeertekening lerarenopleidingen 17


2.5 Sfeertekening landbouwonderwijs 19


3 Thema's Onderwijs on line 21


3.1 Deskundigheidsbevordering 21


3.2 Methoden en educatieve programmatuur 23


3.3 Kennisnet uitrol 26


3.4 Kennisnet inhoud 28


3.5 Beheer 31


3.6 Cultuur 33


3.7 Emancipatie 34


3.8 Internationalisering 35


4 Conclusies en beleidsaanpassingen 37


4.1 Ict `dienstbaar' aan leren en onderwijzen 37


4.2 Monitoring en evaluatie: kwaliteitsborging en permanent werken aan ict en kwaliteit van het onderwijs 37


4.3 Samenwerking met bedrijfsleven: verkenning mogelijkheid landelijke acties 39


4.4 Onderzoek en verkenningen 40


4.5 Ontwikkeling van educatieve programmatuur krijgt extra impuls 40


4.6 Strategische ontwikkelingen kennisnet 40


4.7 Emancipatie verbreed naar andere groepen 41


4.8 On-line-toetsing 41


4.9 `Ict-praktijken' 41


4.10 Kennisnet en veldinitiatieven 41


4.11 Internationale activiteiten 42


4.12 Uitwerking cultuur en ict-onderwijs 42


5 Communicatie 43


6 Financiën 44


7 Organisatie 48

Bijlagen 50

Bijlage 1 Rob Pinkse, directeur R.K.B.S. Christoffel in Rijswijk 50

Bijlage 2 De Inspectie primair onderwijs 53

Bijlage 3 Jan Bustin, directeur openbare basisschool de Startbaan in Rijswijk 55

Bijlage 4 Jozef Kok, coördinerend procesmanager Procesmanagement Primair Onderwijs (PMPO) 57

Bijlage 5 Jaap Tuit, directeur PABO Meppel 58

Bijlage 6 Albert van der Werf, voorzitter centrale directie OSG Hengelo, lid stuurgroep ict-netwerk Stedenband Twente Carmel College
59

Bijlage 7 Pieter van der Putten, rector van het Carolus Borromeus College in Helmond, 61

Bijlage 8 Marko Otten, rector Plein College Bisschop Bekkers 63

Bijlage 9 De Inspectie voortgezet onderwijs 65

Bijlage 10 Louis Steeman, interimmanager Lorentz College Arnhem 66

Bijlage 11 Jan Wagemakers, procesmanager Procesmanagement Voortgezet Onderwijs (PMVO) 68

Bijlage 12 Hans van Nieuwkerk, voorzitter College van Bestuur van OGH/TRE-Onderwijsgroep 69

Bijlage 13 Henk de Bruyne, ict-manager Groen Delta College 70

Bijlage 14 Reinder Witting, lid College van Bestuur ROC Oost-Nederland
71

Bijlage 15 Karel Aardse, directeur unit Educatie Ichthus Hogeschool in Rotterdam 72

Bijlage 16 Douwe Wielenga, Educational Change agent in de directie van de Educatieve Faculteit Amsterdam (EFA) 73

Bijlage 17 Mariet Spiertz, locatiedirecteur AOC Friesland, VMBO-groen Leeuwarden 74

Bijlage 18 IJkpunten deskundigheidsbevordering 79

Bijlage 19 IJkpunten methoden en educatieve programmatuur 84

Bijlage 20 IJkpunten kennisnet 88

Bijlage 21 IJkpunten beheer 90

Bijlage 22 IJkpunten cultuur, emancipatie en internationalisering 95

Bijlage 23 IJkpunten bestuurlijke aanpak, monitoring en samenwerking
98

Bijlage 24 Overzicht brieven aan scholen 1

Bijlage 25 Overzicht van brieven aan en stukken van de Tweede Kamer 2


1 Voortgang Onderwijs on line: een overzicht

De balans opmaken

Ruim een half jaar na de instemming van de Tweede Kamer met de nota Onderwijs on line maken we in deze voortgangsrapportage de balans op. De rapportage brengt in kaart wat gerealiseerd is van de voornemens die in de zogenaamde `grijze pagina's' van de nota waren opgenomen. Deze rapportage gaat echter niet alleen over de inspanningen van de overheid. Belangrijker nog zijn de ontwikkelingen in het onderwijsveld zelf. Voor een deel zijn die ontwikkelingen het gevolg van overheidsbeleid, gelukkig gaat het ook om talrijke initiatieven van mensen en organisaties in het onderwijs en in de omgeving van scholen.

Leeswijzer

In dit eerste hoofdstuk geef ik de belangrijkste ontwikkelingen weer. Voor meer gedetailleerde informatie kunt u terecht in de verschillende themahoofdstukken. In hoofdstuk 4 worden uit de ervaringen van de afgelopen periode conclusies getrokken voor de toekomst.

Resultaat: krachtige maatschappelijke dynamiek in gang gezet

In Onderwijs on line schreef ik dat de «maatschappelijke dynamiek een belangrijke waarborg (is) dat alle scholen in de komende jaren actief aan de integratie van ict in hun onderwijs zullen blijven werken en dat ook steeds intensiever zullen doen» (pagina 11). Die uitspraak blijkt volop bewaarheid te worden. Ict is een centraal thema aan het worden op alle scholen en heeft ook gezorgd voor een hernieuwde belangstelling bij bedrijven en lokale overheden om een actieve rol in het onderwijs te spelen.

Resultaat: gunning kennisnet succesvol afgerond

Op 3 november 1999 is het contract tussen de kabelmaatschappijen en de overheid getekend voor de uitrol van kennisnet. Onafhankelijke evaluatie van de pilot en onafhankelijke vergelijking van kosten van kennisnet en andere opties hebben de keuze voor kennisnet bevestigd. In de onderhandelingen is de wens gerealiseerd van de Kamer om scholen zelf de beslissing te laten nemen over het feitelijk gebruik van kennisnet. De middelen die daarmee gemoeid zijn, gaan rechtstreeks naar de scholen. De bve-instellingen hebben inmiddels besloten om
-binnen het raamwerk van het contract- afzonderlijke afspraken met de aanbieder van kennisnet, nl.tree bv, te maken.

De uitrol is in volle gang. Hiermee is nu het grootste intranet van Nederland in ontwikkeling. Over het beleggen van de bestuurlijke, inhoudelijke en financiële verantwoordelijkheden voor kennisnet is een consultatie gestart van partijen binnen en buiten het onderwijs.

Resultaat: scholen hebben de eerste bedragen ontvangen

In het najaar van 1999 is ook een tweede essentiële voorwaarde voor een voortvarende ontwikkeling binnen de scholen vervuld: scholen hebben de eerste bedragen ontvangen van de structurele verhoging van hun budgetten voor ict. Het is ook gelukt om voor de voorhoedescholen deze bedragen ten opzichte van de voorstellen in Onderwijs on line te verhogen, zoals de Tweede Kamer gevraagd heeft.

Resultaat: subsidieregeling is afgerond

Initiatieven uit het veld die niet zonder steun verwezenlijkt kunnen worden, kunnen financiële bijdragen krijgen. Uit de consultaties over de opzet van een dergelijke subsidieregeling is gebleken dat er behoefte is aan een regeling die ook openstaat voor projecten die zich op verschillende van de thema's uit Onderwijs on line tegelijk richten. Ook wordt geld uitgetrokken voor bijdragen aan `netwerkprojecten' waarin scholen samen vernieuwingen realiseren. De regeling is in februari 2000 gepubliceerd.

Resultaat: digitaal rijbewijs onderwijs als feitelijke standaard (dro)

Nu duidelijker wordt waar scholen op kunnen rekenen en wat van hen wordt verwacht, werken scholen gericht aan de deskundigheid van hun medewerkers. De eindtermen van het digitaal rijbewijs onderwijs (dro), in 1998 gepubliceerd, blijken te fungeren als feitelijke standaard voor ict-basisvaardigheden. Er bleek behoefte aan een landelijk certificaat.

Ook met de trainingen voor schoolleiders en ict-coördinatoren zijn goede ervaringen opgedaan die verspreid worden. Uit deze ervaringen blijkt vooral dat leren in netwerken voor een nieuw onderwerp als ict uitstekende mogelijkheden biedt: deskundigheid wordt in samenwerking opgebouwd en gedeeld.

Resultaat: voortgang in beheer door kansrijke samenwerking

Ook in de afgelopen zes maanden is veel aandacht gegeven aan de technische infrastructuur voor scholen. Nu scholen weten waar ze financieel de komende jaren op kunnen rekenen, kunnen ze planmatig werken aan aanschaf van apparatuur en inrichting van beheer en ondersteuning. Juist hier kunnen scholen samenwerken en door derden geholpen worden en dat gebeurt ook op grote schaal. Gemeenten maken samen met bedrijven arrangementen voor scholen waarin aanschaf van apparatuur en gemeenschappelijke inrichting van netwerken centraal staan. Clusters van bedrijven en verzorgingsinstellingen of onderwijsorganisaties doen aanbiedingen aan scholen, waardoor deze grotendeels van de zorg voor de technische infrastructuur worden verlost.

Technische infrastructuur en beheer moeten op maat voor en door scholen worden vormgegeven. Scholen kunnen dat echter vrijwel nooit alleen, en bovendien staan samenwerking en hulp van derden garant voor betere kwaliteit en lagere kosten.

Op digitale wijze is in kaart gebracht hoe het aanbod aan ondersteuning en de samenwerking daarbij zich ontwikkelen. Dit maakt het mogelijk om na te gaan of er inhoudelijke (is het feitelijke aanbod aan scholen `compleet'?) en/of territoriale (hebben alle scholen kansen om in samenwerking en andere arrangementen betrokken te worden?) `witte vlekken' ontstaan.

Ontwikkeling van nieuwe educatieve software blijft lastig

In een discussieronde met praktijkdeskundigen is in kaart gebracht waar de mogelijkheden liggen om didactische vernieuwingen zichtbaar en toegankelijk te maken voor leraren. Opnieuw is gebleken dat het uiterst lastig is om nieuwe didactische methoden en programmatuur te ontwikkelen. Het voorbereidend werk om daarvoor goede condities te scheppen is afgerond: de verbetering van de database met beschikbaar materiaal en de systematische beoordeling van producten kan in het voorjaar van 2000 operationeel worden.

De belangstelling van nieuwe partijen op deze markt is vooralsnog beperkt. De educatieve uitgeverijen verkennen gezamenlijk en afzonderlijk nieuwe wegen. De organisatie van leren en onderwijzen verandert en daarmee ook de rol van betrokkenen. Scholen, leraren en leerlingen zijn nu nog vooral afnemers van kant-en-klare producten. Ze vragen steeds meer om hulpmiddelen om zelf actief en creatief te kunnen werken en worden zelf ook producenten. Van uitgevers, bibliotheken en boekhandels worden in deze nieuwe situatie andere vormen van dienstverlening en een ander aanbod aan producten gevraagd. Deze uitdaging heeft meer profiel gekregen, antwoorden zijn er in aanzet.

Aandacht voor meisjes

In alle landen waar hard wordt gewerkt aan integratie van ict in het onderwijs, blijken jongens een voorsprong te hebben op meisjes. Dat verschil verdwijnt niet vanzelf. In een onderzoek van de twee Amsterdamse universiteiten is verkend hoe de betrokkenheid en daardoor de kansen van meisjes kunnen worden versterkt. De resultaten daarvan moeten in gesprekken met het onderwijsveld leiden tot concrete maatregelen en aanbevelingen voor scholen.

Cultuur - ict - onderwijs

Ict biedt het onderwijs uitstekende mogelijkheden om gebruik te maken van bronnen buiten de school, zoals bibliotheken en musea. De mogelijkheden daarvoor worden nader in kaart gebracht. In een brief die op 19 januari 2000 is aangeboden, is de Kamer over de voortgang ingelicht.

Ict is niet meer het terrein van enkele technische begaafde ontwikkelaars en docenten. Verschillende werelden (onderwijsmensen, deskundigen van culturele instellingen, kunstenaars en ict-specialisten) ontmoeten elkaar om nieuwe inhoudelijke toepassingen te maken die relevant zijn voor het onderwijs.

Actieve en `initiërende' betrokkenheid bij internationale samenwerking

Ict-beleid is ondenkbaar zonder aandacht voor internationale samenwerking.

Het European SchoolNet (EUN) is mede door Nederlandse bijdragen uitgegroeid tot een levendige en druk bezochte `portal site' die alle nationale onderwijsnetwerken in Europa verbindt. Het EUN-consortium is ook een verzameling netwerken van organisaties en mensen waarbinnen tussen landen en vanuit landen wordt samengewerkt.

Nederland draagt actief bij aan een OESO-project over kwaliteitscriteria voor educatieve software en is betrokken bij de voorbereiding van casestudies om internationale vergelijking van ontwikkelingen mogelijk te maken.

Dynamische ontwikkelingen

In het onderwijsveld ontwikkelen de toepassingen van ict zich enorm snel. De tweede rapportage van de ict-monitor laat dat duidelijk zien.

Ook het bedrijfsleven heeft na het afsluiten van het kennisnetcontract ict in het onderwijs ontdekt.

De overheid heeft aanvullend geld beschikbaar gesteld voor ict. Zo heeft het kabinet in totaal 60 miljoen beschikbaar gesteld om scholen goede gebruikte pc's tegen lage kosten aan te bieden en is voor de komende jaren 20 miljoen extra per jaar in te zetten voor softwareontwikkeling. Ook scholen zelf en veel lokale overheden investeren in ict en onderwijs.


2 Ontwikkelingen bij de scholen


2.1 Sfeertekening primair onderwijs

«De manier waarop leerkrachten en leerlingen met computers omgaan, overtreft mijn stoutste verwachtingen! Ik ben net directeur van deze (voormalige) voorhoedeschool geworden. De school waar ik vandaan kom was geen voorhoedeschool. Natuurlijk hadden we daar ook computers staan. Maar het gemak, de natuurlijkheid en de vanzelfsprekendheid waarmee op deze school elke dag weer computers gebruikt worden, valt mij enorm op. Van leerlingen had ik wel verwacht dat ze zonder problemen achter een computer duiken en er van alles mee willen gaan doen. Maar dat ook leerkrachten een dergelijke houding hebben, is voor mij een openbaring. Die houding geldt niet alleen voor de leerkrachten van de bovenbouw, maar ik kom dat bij iedereen tegen. Iedereen hier volgt ook scholing om vaardiger te worden in het omgaan met de mogelijkheden van de computer. Dat doen we trouwens wel op maat. Niet iedereen ziet het nut van het kunnen werken met bijvoorbeeld Excel. Ik ben trouwens ook al een paar keer door een leerkracht aangeschoten met de vraag of we het eens kunnen hebben over de manier waarop we de computers voor wereldoriëntatie kunnen inzetten.

Ik kan met deze situatie heel veel, maar soms is het ook wel lastig. De collega's zien ineens allerlei mogelijkheden. En ze willen ook graag meer educatieve software die ook nog in een netwerkomgeving gebruikt kan worden. Nou, daar zijn we nog lang niet uit!» (citaat Henk Pepping, directeur 5 mei Daltonschool in Delft)

Een herkenbaar beeld uit de school dat in overeenstemming is met de ict-monitor. De worsteling die er is geweest om het technisch allemaal voor elkaar te krijgen, komt hierin niet naar voren. Maar ook die worsteling is reëel. Om nog maar niet te spreken van het technische beheer en onderhoud.

Elke basisschool is uniek. Toch houden ze zich allemaal bezig met ict. En dat niet alleen onder druk van de maatschappij, maar ook vanuit het besef dat toepassing van ict daadwerkelijk de kwaliteit van het onderwijs kan helpen verbeteren.

De afgelopen jaren hebben veel scholen zich bij een provider aangesloten om gebruik te kunnen maken van internet. Ze hebben toegang tot internet vanaf één werkplek of een beperkt aantal werkplekken. Zowel leerkrachten als een deel van de leerlingen gebruiken het. Vooral leerlingen uit de bovenbouw maken op school kennis met internet; ze gebruiken het in bijvoorbeeld werkstukken.

Op het moment dat hun de kennisnetaansluiting wordt aangeboden, hebben veel scholen dus al ervaring opgedaan met elektronische communicatiemogelijkheden.

«Juf, mag ik een spreekbeurt houden over dinosaurussen?» Een week later laat Inge vol trots zien dat zij op haar eigen homepage een verhaal heeft gemaakt over het leven van deze beesten. De klas zit in het documentatiecentrum van de school, waar ook een internetaansluiting voorhanden is. En passant laat Inge ook nog even zien waar ze alle informatie vandaan heeft gehaald en hoe ze dat tot één verhaal heeft gemaakt. «En echt helemaal alleen gedaan!! Natuurlijk hebben in het begin mijn vader en mijn grotere broer me geholpen. Maar nu heb ik die hiervoor niet meer nodig.» (De Carrousel Apeldoorn)

De actie van de stichting Furbie, waarbij po-scholen gratis multimediacomputers konden krijgen, heeft tot gevolg gehad dat het aantal computers in de school fors is toegenomen. Over het algemeen beschikken scholen nu over behoorlijk veel computers en randapparatuur (printers en scanners).

De diversiteit aan computerapparatuur legt een grote claim op het beheer en onderhoud. Dit ervaren scholen steeds meer als problematisch. Ze nemen daarom het standpunt in dat beheer en onderhoud eigenlijk zaken zijn die de school niet zelf meer kan uitvoeren. De aanspreekbare persoon op ict-gebied binnen de school, veelal de ict-coördinator, ziet zijn taken liever op het inhoudelijke, onderwijskundige terrein, dan op het technische vlak. De school realiseert zich ook dat op langere termijn deze verscheidenheid aan computerapparatuur mogelijk tot problemen kan leiden bij het realiseren van een netwerk op school.

Bijna elke school heeft één of meer ict-coördinatoren in dienst. Het zijn leerkrachten die er een aantal ict-taken bij hebben gekregen. Die omvatten activiteiten als het enthousiast maken van collega's voor ict(-toepassingen) en het daadwerkelijk ondersteunen van de collega's daarbij, tot aan het verrichten van helpdeskactiviteiten. De laatstgenoemde activiteit ervaren steeds meer scholen als te belastend; ze vinden dat ze daarvoor ook niet zijn opgeleid.

Op dit moment ontstaan netwerken waarin ict-coördinatoren ervaringen en informatie uitwisselen. Een dergelijk netwerk kan ontstaan tussen scholen die onder hetzelfde bestuur vallen, maar het kan ook een gemeentelijk, bestuursoverstijgend initiatief zijn.

«Vandaag had ik mij voorgenomen om eens goed naar drie programma's te kijken waarvan we in een teamoverleg besloten hebben om die wellicht aan te gaan schaffen. Heel de tijd ben ik echter bezig geweest om 2 computers uit de onderbouw weer aan de praat te krijgen. Ik weet niet waardoor en de leerkracht van die groepen ook niet, maar plotseling gingen gisteren beide pc's volledig in de fout. En die collega's rekenen erop dat in hun activiteitenprogramma de computer gewoon ingezet kan worden.» (Anette Kramer, ict-coördinator De Viergang Aarlanderveen)

Scholen doen voor ondersteuning ook een beroep op de schoolbegeleidingsdiensten. Die bieden inmiddels een breed dienstenpakket voor leraren, ict-coördinatoren en schoolleiders.

Scholing richt zich de laatste tijd sterk op het digitaal rijbewijs onderwijs (dro). Zo moet men leren omgaan met besturingssystemen, een tekstver-werker en internet. De scholing in het dro wordt op diverse plekken gevolgd, zowel bij schoolbegeleidings-diensten als pabo's maar ook op school zelf, onder leiding van bijvoorbeeld de ict-coördinator. Het aanbod van interactieve cursussen op cd-rom wordt aangegrepen om ook aan zelfstudie te doen.

Scholen gebruiken een keur aan educatieve software en computerprogramma's die meer op het terrein van `edutainment` liggen. De nieuwste educatieve programmatuur gaat niet alleen uit van geavanceerde apparatuur maar doet ook een beroep op een andere klassenorganisatie en (leer)houding van zowel leerlingen als leerkrachten. Deze programma's appelleren meer aan een begeleidende rol van leerkrachten en een grote mate van zelfwerkzaamheid van leerlingen. Voor veel scholen is het een grote uitdaging om die begeleiding en zelfwerkzaamheid in te vullen.


2.2 Sfeertekening voortgezet onderwijs

In het voortgezet onderwijs is de aandacht van de scholen vooral gericht op de invoering van de vernieuwde tweede fase (het studiehuis), op de invoering van de leerwegen in het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs en op de onderwijs-kundige verbetering van de basisvorming. Steeds meer scholen proberen op beleidsmatige wijze deze onderwijsvernieuwingen te ondersteunen met ict. In de doelstellingen die voorhoedescholen bij hun projectplannen ict destijds opgaven kwam die ondersteunende rol regelmatig terug. Een aantal scholen is daarin erg succesvol. De ervaringen van de ict-voorhoedescholen worden beschreven in de brochure Onderwijs on line, actie in ict-voorhoedescholen in het voortgezet onderwijs (augustus 1999) (www.ictonderwijs.nl).

Scholen openen mediatheken, installeren computers op studieplekken of in studieruimtes, maken ruimte voor extra computerlokalen en leggen computeraansluitingen aan in vaklokalen. Zeker bij het meer open onderwijs (zoekopdrachten, projectwerk, dossiers en praktische opdrachten), komt het computergebruik aardig van de grond. Een beperkt aantal scholen werkt aan de integrale invoering van een plannings- en registratiesysteem om het zelfstandig leren van leerlingen te bevorderen en te begeleiden. Andere scholen besteden veel energie aan het opzetten van een intern systeem voor kwaliteitszorg en gebruiken daarbij vaak geautomatiseerde systemen.

Uit de ict-monitor blijkt dat tussen 1998 en 1999 aanzienlijk meer docenten de computer als hulpmiddel voor zichzelf gebruiken (van 59 naar 70 %). Het aantal docenten dat de computer wekelijks gebruikt als leermiddel in het onderwijs, is eveneens fors gestegen: van 8 naar 12 %. Het totaal van docenten dat de computer minstens (bijna) maandelijks in het onderwijs gebruikt, is licht gestegen (van 45 naar
49 %).

Verschillen tussen scholen en tussen docenten

Uit de casestudies in de ict-monitor die in januari 2000 zijn afgerond, blijkt dat de verschillen tussen scholen niet zo groot zijn. Minder dan de helft van de docenten op de vier onderzochte scholen gebruikt de schoolcomputers; hun houding ten opzichte van ict-gebruik is gematigd positief, maar ze achten het noodzakelijk dat ict nauw wordt verweven met het toekomstige curriculum. Ook de perceptie van de schoolmanagers over ict op de vier onderzochte scholen vertoont grote gelijkenis. Allen zijn overtuigd van de noodzaak dat ict in het onderwijs zal worden geïntegreerd. Sommigen noemen het belang van ict in kerndoelen en examenprogramma's. Verder voorspellen de schoolmanagers dat ict het onderwijs flexibeler zal maken, en dat klassikaal onderwijs meer zal worden afgewisseld door groepsonderwijs, waarin ict de didactiek gevarieerder zal maken. Als knelpunten ervaart men het gebrek aan financiën en software, het gebrek aan ict-kennis bij docenten en de taakverzwaring van de docenten.

De verschillen tussen ict-gebruikende docenten op de vier typen scholen zijn wel groot. Het gebruik varieert tussen remediërend en incidenteel gebruik buiten de lessen, tot geïntegreerd gebruik van de computer in rijk gedifferentieerd onderwijs.

Voor leerlingen is het gebruik van ict tamelijk vanzelfsprekend. Zo werden de acties rondom het Studiehuis via internet gecoördineerd. Uit de casestudies blijkt dat leerlingen op de school waar de computer nog weinig wordt gebruikt, ook wat minder positief ten opzichte van dat gebruik staan dan op de andere scholen.

Gerichte scholing van docenten

Uit de ict-monitor blijkt dat in het voortgezet onderwijs met name behoefte bestaat aan scholing, ondersteuning en programmatuur. Scholing dient gericht te zijn op didactische en organisatorische vaardigheden van het computergebruik voor onderwijsdoeleinden. Op het gebied van ondersteuning hebben scholen behoefte aan personeel dat het beheer en het onderhoud van de aanwezige ict-voorzieningen verzorgt. De programmatuur die scholen wensen dient niet alleen gericht te zijn op het oefenen van leerstof, maar ook andere aspecten van het leerproces te ondersteunen zoals instructie, feedback, toetsing en registratie van vorderingen.

Om het gebruik van ict te bevorderen werken veel scholen gericht aan scholing van de docenten. De eindtermen van het digitaal rijbewijs onderwijs (dro) zijn daarbij richtinggevend. Externe scholingsinstellingen en interne opleiders brengen inmiddels op grote schaal docenten deze ict-basisvaardigheden bij. Sommige scholen stellen het dro (of onderdelen daarvan) verplicht. De vraag naar een `officieel' certificaat is groot.

Veel vraag is er ook naar concrete toepassingen van ict in het vakgebied van de docent. Ondersteunings- en nascholingsinstellingen, veld- en andere belangenorganisaties zijn actief in het organiseren van conferenties, workshops en platforms, waar docenten ervaringen kunnen uitwisselen.

Benoeming ict-coördinatoren is een duidelijke trend

Een duidelijke trend in het voortgezet onderwijs is het benoemen van een ict-coördinator in de school. Deze functionaris regelt de beleidsmatige voorbereiding van de ict-plannen van het management, is operationeel verantwoordelijk voor de uitvoering ervan en is tegelijkertijd aanspreekpunt voor docenten en systeembeheerders. Er zijn de afgelopen tijd ongeveer 300 ict-coördinatoren opgeleid.

Uit de casestudies blijkt dat het ict-beleid van de school vaak aan de docenten voorbijgaat. Ze ervaren weinig stimulering vanuit het schoolmanagement. Ook is de aanwezigheid van een coördinator en een vooroplopende groep enthousiastelingen vaak onvoldoende om integrale invoering van ict in de school te realiseren.

Samenwerking als sleutel tot succesvolle invoering van ict

Op allerlei plaatsen in het land zien we scholen samenwerkingsrelaties aangaan. Deze pakken gezamenlijk zaken aan als gemeenschappelijk beheer, de inkoop van apparatuur en infrastructuur, deskundigheidsbevordering (dro) en didactische scholing. Krachtige samenwerkingsverbanden zijn de afgelopen maanden via een convenant bevestigd in Twente en in Groningen, Friesland en Drenthe.

Tegelijkertijd presenteren platforms van met elkaar pratende en werkende onderwijsmensen zich als gesprekspartners voor de overheid. Het platform van schoolleiders van voorhoedescholen voert inmiddels regelmatig overleg met het ministerie, net als het platform van ict-coördinatoren van de Vereniging I&I. Beide organisaties zijn actief, zowel voor hun leden als in hun gesprekken met de overheid.

Voorhoedescholen

Met het verschijnen van Onderwijs on line is formeel een einde gekomen aan de status van de voorhoedescholen. De meeste van hen zijn na het vaststellen van hun projectplan in hun eigen tempo doorgegaan om de organisatie, infrastructuur en onderwijskundige inbedding van ict verder te ontwikkelen. Over de voortgang van de voorhoedescholen in hun eerste jaar (tot eind 1998) in relatie tot hun oorspronkelijke plannen is een brochure verschenen. De voorhoedescholen is gevraagd om eind 1999 weer te rapporteren (op vrijwillige basis). Deze rapportages leiden in februari 2000 tot een trendmatige beschrijving.

De eerste indrukken uit de rapportages bevestigen de bovenstaande sfeertekening. Scholen zijn druk bezig hun ict-infrastructuur op orde te brengen. Ze hebben een scholingstraject op gang gebracht voor de docenten. Bovendien ontwikkelen ze beleid om ict ook onderwijskundig te kunnen toepassen. Een flink aantal scholen gebruikt de aansluiting op kennisnet om een communicatie- en informatievoorziening in de school te realiseren. Hierbij is sprake van aanloopproblemen: het netwerk blijkt nog niet altijd betrouwbaar en is soms traag.

Ook in de ict-monitor is gekeken naar de positie van de voorhoedescholen ten opzichte van de overige scholen. Daaruit blijkt dat het computergebruik op de voorhoedescholen significant hoger is dan op de overige, dat de leerling/computer-ratio hoger is (1:13 tegen
1:18 voor alle scholen vo) en dat de voorhoede in Nederland qua ict-infrastructuur ook internationaal tot de voorhoede behoort. Verder blijkt uit de monitor dat - in vergelijking met andere scholen - meer rijk-gedifferentieerd onderwijs wordt gerealiseerd en dat tevens meer opbrengsten van ict worden ervaren dan op andere scholen. Over het algemeen kan gesteld worden dat de voorhoedescholen over de meeste ict-toepassingen positiever oordelen dan andere scholen. Ruim 80% is van mening dat kennisnet van veel waarde zal zijn voor het toekomstige onderwijs, terwijl ruim de helft van de overige scholen die verwachting heeft.


2.3 Sfeertekening beroepsonderwijs en volwasseneneducatie

Het beroepsonderwijs en de volwasseneneducatie (bve) gebruiken al enige jaren op vrij grote schaal ict, zowel in het onderwijs zelf als in de ondersteuning. De schaal van de instellingen, de aard van het onderwijs, de doelgroepen en de noodzaak tot intensieve communicatie met de omgeving hebben geleid tot een zekere voorsprong in vergelijking met andere sectoren.

De totstandkoming van bve-net, de tweejaarlijkse it-conferenties en samenwerkings-verbanden als het Consortium voor Innovatie en Continuïteit hebben bovendien bijgedragen aan de onderlinge communicatie en de uitwisseling van ervaringen. Niettemin vinden nog veel activiteiten plaats op het niveau van individuele docenten, vakken, modulen of hoogstens teams.

De Bve Raad heeft een aantal initiatieven genomen om ook op sectoraal niveau de ict-ontwikkelingen te initiëren en te ondersteunen. Zo verscheen eind 1998 een notitie Meerjarenbeleid Investeren in voorsprong en heeft de Raad zich sterk gemaakt voor een snelle aansluiting van de bve-instellingen op kennisnet.

Omvangrijke investeringen in infrastructuur

Doordat het economisch eigendom van het onroerend goed werd overgedragen aan de instellingen (de zogenaamde `OKF'-operatie; Omkering Kapitaalsdienst Financiering), ontstond een grote activiteit op het gebied van renovatie, herschikking en nieuwbouw. Veel instellingen hebben die gelegenheid en de voorhoedegelden voor Investeren in voorsprong gebruikt om omvangrijk te investeren in infrastructuur, zoals open leercentra (olc's), netwerken en werkplekapparatuur.

Scholing, digitaal lesmateriaal maken en `docentenwerkplaatsen'

Binnen de voorhoede-eenheden, maar vaak ook instellingsbreed, is veel nadruk gelegd op scholing waarmee men de european computer driver license (ecdl) kan verwerven, de standaard voor ict-basisvaardigheden binnen bve. Een aantal regionale opleidingscentra (roc's) is ook erkend als examencentrum voor de ecdl.

Daarnaast richten veel roc's zogenaamde docentenwerkplaatsen in waar docenten zich kunnen bekwamen in de didactische en technische vaardigheden die noodzakelijk zijn voor de eigen productie en implementatie van digitaal lesmateriaal.

De subsidieregelingen van bve-net, de regeling bve2000 en de projectsubsidies hebben een aantal lesprogramma's of producten met een hoog ict-gehalte voortgebracht.

Duidelijk is dat de beroepsopleidingen en de volwasseneneducatie steeds meer behoefte hebben aan elektronische leeromgevingen of zogenaamde teleleerplatformen waarbinnen lesinhouden op een attractieve manier kunnen worden gepresenteerd, deelnemers en docenten onderling kunnen communiceren en vorderingen kunnen worden geregistreerd.

Daarnaast groeit de behoefte aan leermiddelenbanken op bve-net en/of kennisnet waar docenten informatie kunnen halen over programmatuur in hun vakgebied en de gebruikerservaringen van anderen.

Roc's stellen ict-expertise ter beschikking aan scholen uit de andere sectoren

Veel roc's hebben zelf de opleidingen in huis voor systeembeheerder en andere ict-functies. Dat betekent dat instellingen voor de opbouw van de eigen ict-infrastructuur en het beheer de nodige deskundigheid intern kunnen aanspreken. Steeds meer roc's oriënteren zich ook op de mogelijkheid om voor scholen uit andere sectoren (primair en voortgezet onderwijs) het beheer en de scholing uit te voeren. Deze profilering van roc's als regionaal expertisecentrum ict moet uitmonden in samenwerkingsverbanden.

Voorhoede heeft katalyserende rol gespeeld

Met het verschijnen van Onderwijs on line is formeel een einde gekomen aan de status van de voorhoede-eenheden binnen de bve-instellingen. De meeste eenheden zijn na het vaststellen van hun projectplan in hun eigen tempo doorgegaan om de organisatie, infrastructuur en onderwijskundige inbedding van ict verder te ontwikkelen. Op die manier hebben ze vaak een katalyserende rol gespeeld binnen de eigen instelling.

In de eerste maanden van 2000 zal de instellingen gevraagd worden te rapporteren over hun activiteiten.

Aansluiting op kennisnet: de uitrol kan beginnen

De laatste maanden van 1999 is de ontwikkeling binnen het bve-veld sterk gedomineerd door de discussie over de aansluiting op kennisnet, de binnen kennisnet te leveren diensten en de financiële risico's. Inmiddels hebben de instellingen zich uitgesproken voor aansluiting en kan de uitrol beginnen. Naar verwachting zal deze in oktober 2000 zijn voltooid.


2.4 Sfeertekening lerarenopleidingen

Nagenoeg alle lerarenopleidingen zijn door programma's als PROMMITT en Onderwijs on line stevig aan het werk gegaan met ict. Hun activiteiten lopen nogal uiteen: laptopprojecten voor eerstejaarsstudenten, ict-werklokalen, virtueel samenwerken tussen docenten en tussen studenten onderling, scholing van docenten in ict-vaardigheden.

Eerste stappen op weg naar ict-rijk onderwijs

Maar bij al deze activiteiten valt wel op dat veel lerarenopleidingen pas de eerste schreden zetten op het pad dat leidt naar ict-rijk onderwijs: flexibel, niet-lineair, studentgericht enzovoort. Veel activiteiten bevinden zich namelijk in de sfeer van substitutie: ict als vervanging van traditioneler hulpmiddelen zoals potlood en papier, schoolbord, boeken en dergelijke. Waar computers worden ingezet is het vaak voor zaken als tekstverwerking, gegevensopslag en -bewerking. Ict wordt nog te weinig gebruikt om nieuwe onderwijstoepassingen te realiseren die voorheen ondenkbaar waren. Kortom: veel computers, veel infrastructuur, inrichting van multimediawerklokalen en dergelijke, maar nog weinig nieuwe onderwijspraktijken en -processen.

Case studies ict-monitor 1998-1999: volgende stap nodig naar didactisch gebruik van ict

In de zojuist verschenen casestudies van de ict-monitor (1998-1999) komt het 'traditionele gebruik' van ict nog duidelijk naar voren. Docenten op opleidingen die geselecteerd zijn op hoog computergebruik, gebruiken de computer niet of nauwelijks tijdens de colleges. Slechts één van de vier geïnterviewde docenten geeft de studenten opdrachten die zij zelfstandig met behulp van de computer moeten uitvoeren.

Vernieuwing van het onderwijs zélf is nodig

Een aantal lerarenopleidingen, die al langer nadachten over de mogelijkheden om met ict hun onderwijs aan de studenten te vernieuwen, hebben de gelegenheid gebruikt om een aantal projecten uit te voeren waarmee zij het onderwijs zelf vernieuwden met ict. Ze bieden vakken bijvoorbeeld multimediaal aan, zodat studenten meer individuele leerlijnen kunnen volgen.

Experimentele lerarenopleidingen: midden in de transformatie naar ict-rijk onderwijs

De beide experimentele lerarenopleidingen Ichthus en EFA zijn de fase van de volledige transformatie binnengetreden en hebben de onderwijsinhoud, het onderwijsproces en de hele organisatie van het eigen onderwijs grondig op de schop genomen. Deze hogescholen zijn daarvoor destijds geselecteerd en specifiek toegerust.

Een aantal andere lerarenopleidingen heeft deelprojecten in deze zin opgezet.

Vervolgplannen van de instellingen

Inmiddels heeft het leeuwendeel van de lerarenopleidingen geconcludeerd dat innovatie van het onderwijs niet alleen een zaak is van voldoende computers en netwerkcapaciteit, maar vooral van deskundige en gemotiveerde docenten, voldoende moderne multimediatoepassingen en adequate communicatiemogelijkheden. Dat blijkt uit enkele zeer recente plannen van zowel de lerarenopleidingen voor het voortgezet onderwijs (educatief partnerschap) als de lerarenopleidingen voor het basisonderwijs (het actieplan). Een paar tot op heden onderbelichte elementen krijgen in deze plannen dan ook nadrukkelijke aandacht:


- bevordering van de ict-deskundigheid van de eigen docenten;


- beschikbaarheid van innovatieve methoden en software;


- samenwerking: onderling en met andere actoren zoals scholen;


- vormgeving van deze samenwerking, ook in virtuele `communities'.


2.5 Sfeertekening landbouwonderwijs

In het landbouwonderwijs wordt op basis van Onderwijs on line op drie opleidingsniveaus aan de integratie van ict in het onderwijs gewerkt: in het vmbo-groen, in het middelbaar agrarisch onderwijs (mao) en op hbo-niveau: de agrarische lerarenopleiding. Actuele informatie over de stand van zaken komt voornamelijk van de circa dertig voorhoedelocaties. Deze hebben recent gerapporteerd over de voortgang en verdere plannen. In een tweetal platforms voor respectievelijk het vmbo en het mao bespreken de voorhoedescholen regelmatig problemen, aanpak en ervaringen.

Inhaalslag ict-voorzieningen en opbouw expertise

De voorhoedelocaties (vmbo-groen en mao) hebben in eerste instantie veel aandacht besteed aan een inhaalslag ten aanzien van ict-voorzieningen en -expertise. Over het algemeen heeft het mao een duidelijke voorsprong ten opzichte van het vmbo. Multimediapc's zijn aangeschaft, die bij sommige scholen vooral centraal (bijvoorbeeld in een computerlokaal, mediatheek of open-leercentrum) zijn geplaatst en bij andere scholen juist verspreid in de klaslokalen staan opgesteld. Lokale netwerken zijn aangelegd en de aansluiting op internet is gerealiseerd. Het afgelopen half jaar zijn 15 van de 30 voorhoedelocaties aangesloten op kennisnet. De aansluiting is aanmerkelijk langzamer en met meer tegenslag verlopen dan verwacht en gehoopt.

Ict-scholing energiek aangepakt

De ict-scholing is doorgaans energiek aangepakt, meestal in eigen beheer. De variatie in aanpak is groot. Er zijn instellingen die als norm voor hun docenten het digitaal rijbewijs onderwijs (dro) of de european driver's licence (edcl) hebben vastgesteld. Vervolgens stellen zij instructiemateriaal breed beschikbaar en organiseren ze scholing, in een enkel geval gevolgd door een verplichte toets. Sommige instellingen kiezen voor een selectieve benadering, waarbij de `verplichte stof' beperkt wordt tot een basispakket.

Vmbo-groen: integratie van ict in het onderwijs volgende stap

In het vmbo-groen moet de daadwerkelijke integratie van ict in het onderwijs nog gestalte krijgen. Voor diverse vakken is er wel enige software beschikbaar, maar vooralsnog beperkt inzetbaar. Soms wordt internet gebruikt voor het verzamelen van informatie. Enkele docenten gebruiken ict in hun lessen. De vakken Nederlands, Engels en Duits scoren relatief hoog als het gaat om ict-toepassingen.

De computer wordt vrijwel overal ingezet voor remedial teaching. Een belangrijke impuls wordt verwacht van de deelname van 9 vmbo-groenlocaties aan het `victo'-project (ict voor beroepsgerichte vakken vmbo). In dit project wordt met de betrokken scholen en uitgevers een `turn-key' oplossing (ict-lesmateriaal, bijscholing van docenten) ontwikkeld voor de ict-component van de beroepsgerichte vakken (ontleend aan het nieuwe examenprogramma).

Middelbaar agrarisch onderwijs: regelmatig gebruik van ict in de les

In het middelbaar agrarisch onderwijs wordt de computer regelmatig gebruikt om de lessen te ondersteunen. Leerlingen krijgen opdrachten om op het internet bepaalde informatie te zoeken. Dit gebeurt zowel bij de algemene vakken zoals Engels, Duits, natuurkunde, economie en biologie als bij de specifieke `groene' vakken (bijvoorbeeld veehouderij). Leerlingen werken doorgaans meer met ict en zelfstandiger dan in het vmbo. Binnen het mao ligt het ambitieniveau ook duidelijk hoger. Men ontwikkelt meer ict-leerstof en software in eigen beheer. In enkele gevallen wordt gewerkt aan het volledig opnieuw vormgeven van een opleiding, of een deel ervan, met ict. Zo richt het project `Digitaal uit het groene klaslokaal' (dgk) zich op het ontwikkelen en implementeren van nieuw ict-rijk leermateriaal voor de opleiding veehouderij met de kwalificatiestructuur 2000+ als referentie.

Agrarische lerarenopleiding zet in op duaal-coöperatief model met ict

Binnen de agrarische lerarenopleiding (aph-Stoas) wordt de opleiding voortvarend herontworpen op basis van een duaal-coöperatief model. De opleiding zet daarbij zwaar in op ict. De eerste toepassing in de praktijk betreft de deeltijdopleiding. Begin schooljaar 1999-2000 is hiermee een start gemaakt. Begin volgend schooljaar volgt de dagopleiding.

Pilotprojecten voor onderwijskundige toepassingen van ict

In de eerste helft van 2000 worden met subsidie van het Ministerie van Landbouw, Natuurbeheer en Visserij enkele pilotprojecten uitgevoerd en afgerond, die ieder apart en in samenhang voor het landbouwonderwijs richtinggevend zijn voor de ontwikkeling van nieuwe onderwijskundige inzichten, methoden en technieken. Eerder zijn victo, dgk en het herontwerp van de lerarenopleiding genoemd. De innovatie-en praktijkcentra (ipc's) hebben een initiatief genomen ten aanzien van kennismanagement. Het gaat hierbij om het verwerven, beheren en verspreiden van kennis en vaardigheden over de beroepspraktijk. De ipc's werken hierbij samen met de agrarische opleidingscentra (aoc's). Andere projecten richten zich op het beheer, de realisatie van een intranet en van een 'virtual private network' (vpn). De projecten worden ondersteund door een geavanceerd groupware- en kennismanagementsysteem en door extra scholing en begeleiding op het gebied van projectmanagement.


3 Thema's Onderwijs on line


3.1 Deskundigheidsbevordering

De rol van de docenten, ict-managers en schoolleiders is cruciaal als het er om gaat ict succesvol in het onderwijs in te voeren. Daarom is het van belang de deskundigheid van deze functionarissen in het onderwijs op verschillende onderdelen te vergroten. Doel is om te komen tot lerende organisaties die de uitdagingen van de komende tijd kunnen baseren op een visie voor de lange termijn en deze kunnen uitwerken in concrete stappen voor de korte termijn.

Planning Onderwijs on line grotendeels gerealiseerd

De activiteiten in het kader van het thema deskundigheidsbevordering lopen over het algemeen in de pas met de planning van Onderwijs on line. In bijlage 18 wordt verslag gedaan over de voortgang van de verschillende acties en producten (de zogenaamde ijkpunten) die in
1999 gereed zouden zijn. Hieruit blijkt dat het merendeel inmiddels is gerealiseerd.

Didactiek en ict

Er is een uitwerking gemaakt van een subsidieregeling voor netwerkprojecten waarin onderling leren en het uitwisselen van ervaringen van docenten centraal staan. Daarnaast wordt er gewerkt aan een databank met goede voorbeelden, met daaraan gekoppeld een scholingsaanbod voor docenten. Ook is er een aantal opdrachten gegeven om vernieuwende scholingsarrangementen in de diverse sectoren te ontwikkelen. Voor de verkenning van kennis en vaardigheden op het gebied van didactiek en ict is een ordeningskader voor verschillende typen ict-gebruik ontwikkeld. Het volledige ordeningskader is begin
2000 beschikbaar gekomen op www.ictonderwijs.nl.

Management

De eerste pilots voor schoolleiderstrainingen in het primair onderwijs zijn met succes afgerond. Op initiatief van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen heeft een evaluatiebijeenkomst plaatsgevonden met instellingen die cursussen (willen) organiseren voor het management in het voortgezet onderwijs. Onderwerpen waren de belangstelling bij de doelgroep, de bruikbaarheid van de eerder opgestelde `terms of reference', de mogelijkheid voor toetsing en certificering en mogelijke vormen van samenwerking. De instellingen constateerden dat het verstandig is om ict-coördinatoren en schoolleiders als doelgroepen te combineren, om kortdurende activiteiten te organiseren en om netwerken van schoolleiders te formeren. Het integrale verslag van de bijeenkomst is te vinden op www.ictonderwijs.nl.

Basisvaardigheden

De pilot landelijke toetsing voor het digitaal rijbewijs onderwijs (dro) is in december afgerond. Medio 2000 zal de toetsing van de dro-eindtermen operationeel zijn en kunnen er nationale certificaten worden afgegeven.

Om inzicht te krijgen in de kwaliteit van het aanbod is op www.ictonderwijs.nl een on line evaluatieformulier beschikbaar voor cursussen ict-coördinatoren en dro beschikbaar. De resultaten van de evaluatie door cursisten zullen ook op deze website worden geplaatst.

Lerarenopleidingen

Met de lerarenopleidingen is het overleg gestart over het benutten van de eindtermen van het digitaal rijbewijs onderwijs en de ict-coördinator in de initiële lerarenopleidingen. Ook is een concreet voorstel in de maak om met ict de aantrekkelijkheid van de lerarenopleidingen te vergroten en daarmee de instroom in het leraarsberoep te bevorderen.

Onder auspiciën van de HBO-raad is een aantal cursussen `modern mediagebruik' voor docenten van de lerarenopleidingen gegeven. In deze cursussen zijn de docenten geschoold in het onderwijskundig inzetten van ict en moderne media.

Voor het management van de lerarenopleidingen is door de Nederlandse School voor Openbaar Bestuur een cursus verzorgd over de inzet van ict in hun organisatie en het onderwijsproces.


3.2 Methoden en educatieve programmatuur

Bevordering van bekendheid, toegankelijkheid en bruikbaarheid van beschikbare programmatuur

Met eigenaars van bestaand materiaal (TELEAC-NOT, Nationaal Audiovisueel Archief, Groep Educatieve Uitgeverijen) werden en worden gesprekken gevoerd om bestaand materiaal te ontsluiten, didactisch te bewerken en te verspreiden.

Inrichten coördinatiefunctie

Met het Nederlands Informatiecentrum Leermiddelen (NICL), kennisnet en andere partijen is een project ontwikkeld om, aansluitend op eerdere evaluaties van educatieve programmatuur (SCEN; Soft- en Courseware Evaluatiecentrum Nederland), beschrijvingen en analyses van educatieve programmatuur via sites op kennisnet te verspreiden. Aan deze sites zullen gebruikerservaringen worden toegevoegd. In eerste instantie zal de nadruk liggen op reguliere programmatuur met een zogenaamd ISBN-nummer. Naar aanleiding van deze ervaringen wordt besloten ook andere programmatuur, bijvoorbeeld eigen producten van leerkrachten en docenten, op gelijke wijze te beschrijven en te beoordelen.

Het project InterActie!

Tussen juli en december 1999 zijn er in het kader van het publiek-private project 'InterActie!', dat loopt sinds 1995, wederom vier educatieve programma's op de markt gekomen voor gebruik binnen het primair onderwijs. Tot medio 2001 wordt er binnen dit project door de educatieve uitgeverijen en het APS gewerkt aan de ontwikkeling van de overige veertien methodegebonden en -gerelateerde programma's voor het primair onderwijs.

Inzet gelden motie Dijkstal

Door de motie Dijkstal is vanaf 2000 structureel 20 miljoen beschikbaar gekomen voor het stimuleren van softwareontwikkeling voor onderwijs.

In 2000 wordt een meerjarig programma samengesteld voor het stimuleren van de ontwikkeling van innovatieve educatieve software. Hierbij wordt recht gedaan aan de volgende wensen van de Kamer:


- Stimuleren van softwareontwikkeling voor onderwijs.


- Voor jongeren en ouderen, gebruikersvriendelijk.


- Lering trekken uit de ervaringen met de Twinning centra.

In dit programma worden de volgende aspecten meegenomen:


- een nader onderzoek en analyse van de belemmeringen en mogelijkheden in de markt van de educatieve software;


- de uitkomsten uit de besprekingen rond de discussie over de toekomst van kennisnet;


- overleg en afstemming met het ministerie van Economische Zaken en Twinning;


- afstemming met de activiteiten in het kader van Gigaport en nieuwe ontwikkelingen op kennisnet.

Ik streef ernaar bij de besteding in 2000 zoveel mogelijk aan te sluiten bij de ontwikkelingen en regelingen die al op de rails staan. Hierdoor is het mogelijk om al op redelijk korte termijn resultaten te laten zien. Voor het ontwikkelen van een meerjarenprogramma is meer tijd nodig, ook om ten volle recht te doen aan de wensen van de Kamer, met name voor wat betreft 'ouderen'. Ook in 2000 wordt volledig recht gedaan aan het belang van innovatieve software-ontwikkeling en aan leren van de ervaring van de Twinning centra.

Snelle inzet in 2000

De 20 miljoen in 2000 wordt als volgt aangewend:

? Voor 5 miljoen opdrachten verlenen voor nieuwe kennisnetdiensten.

Bij dit laatste kan gedacht worden aan `trigger applicaties' voor kennisnet en de ontwikkeling van een betaalfunctie. Gegeven de ontwikkeling in de markt van ict-toepassingen kunnen deze opdrachten ook worden benut om startende internet-ondernemingen en nieuwkomers op de onderwijsmarkt een incentive te geven.

Het doel hiervan is om op korte termijn de toegevoegde waarde van kennisnet duidelijk te laten zien. Kennisnet dient de centrale plek te zijn waar scholen en instellingen naar toegaan voor diensten (zoals de kringen en de marktplaats) en informatie (zoals de database met alle lopende (subsidie)-projecten en beheerinitiatieven).

? 7 Miljoen besteden aan concrete opdrachten die de invoering van ict stimuleren aan de inmiddels geïdentificeerde of nog aan te wijzen expertisecentra ict-onderwijs.

De thema's zijn vakken waarvoor nu al afspraken bestaan: taal en rekenen in po, vreemde talen en exacte vakken in vo, beroepsgerichte vakken in vmbo. Toe te voegen zijn `mens- en maatschappijvakken' (vo), Nederlands als tweede taal en elektronische leeromgevingen.

Met alle expertisecentra worden afspraken gemaakt over inschakeling van innovatieve softwarebedrijven. Daarnaast worden deskundigen ingezet om op korte termijn inzicht te geven in de kwaliteit en bruikbaarheid van bestaande software voor het onderwijs en de wijze waarop dit ingepast kan worden.

? 8 Miljoen toevoegen aan het subsidieplafond van de subsidieregeling ict-projecten in het onderwijs.

Bij bestaande educatieve software gaat het vaak om aanvullingen op bestaande methoden of om programmatuur voor een specifiek onderdeel van de leerstof. Om innovatieve educatieve software te ontwikkelen, moeten scholen zelf richting geven aan de ontwikkeling en aan de toepassing ervan. Juist hierop richt de subsidieregeling zich, waarbij niet alleen de ontwikkeling van software een rol speelt, maar ook de samenwerking tussen bedrijven en scholen en de
deskundigheidsbevordering van de leraren die hiermee moeten werken. Deze samenwerking krijgt vorm in joint ventures die leiden tot concrete producten.

Ik kies er dan ook niet voor om in de subsidieregeling de middelen van de motie Dijkstal te oormerken voor uitsluitend educatieve software. Zonder de zorg dat het op schoolniveau functioneert (relatie met beheer) en gebruikt kan worden (relatie met deskundigheidsbevordering) heeft het ontwikkelen van software weinig zin. Via de stimulering van dergelijke joint ventures wordt, met de middelen van de motie Dijkstal, zo een belangrijke bijdrage gegeven aan de ontwikkeling van vooroplopende, innovatieve educatieve software.

Dankzij deze middelen ben ik in staat een gerichtere impuls te geven aan innovatieve ict-producten voor het onderwijs. Dit is cruciaal voor het 'vliegwiel'-proces. Ten aanzien van al deze activiteiten worden de volgende uitgangspunten gehanteerd:


- Ontwikkeling van educatieve software samen met scholen.


- Aandacht voor gebruikersvriendelijkheid en op innovatief karakter aansluitend bij vragen vanuit het onderwijsveld.


- Aandacht voor mogelijkheden voor buitenschools leren, afstandsleren, enzovoorts.


- Gebruik van de mogelijkheden van kennisnet bij de ontwikkeling en verspreiding van de educatieve software.


- Ruimte voor vormgeving en afwerking van ruwe materialen.


- De overheid laat niet zelf software ontwikkelen en koopt geen normale bedrijfsrisico's af.


- Inhoudelijke afstemming van de activiteiten met het ministerie van Economische Zaken.

Makelfunctie

Gebleken is dat er een grote behoefte bestaat aan bemiddeling tussen bedrijven en scholen omdat men elkaar niet altijd makkelijk vindt als het erom gaat producten toegankelijk te maken of behoeften en mogelijkheden in te schatten. In samenwerking met het ministerie van Economische Zaken is een subsidie van fl. 150.000 ter beschikking gesteld aan Netwerk Plus, een `makelaar' die een intermediaire rol speelt tussen vragers en aanbieders van educatieve programmatuur.

De subsidieregeling

De subsidieregeling ict-projecten is opgesteld en in februari 2000 gepubliceerd.

De subsidieregeling ict-projecten in het onderwijs ondersteunt onderwijsinstellingen en diverse andere organisaties bij de activiteiten die zij in het kader van ict in het onderwijs ondernemen, in samenwerking met elkaar en met anderen.

Twee soorten projecten komen voor ondersteuning in aanmerking:

In ict-ontwikkelprojecten worden producten ontwikkeld die praktisch toepasbaar zijn in het onderwijsveld. Binnen een ict-netwerkproject werken de deelnemers samen met gebruik van digitale hulpmiddelen, onder meer op kennisnet. Daarbij gaat het er vooral om door praktische ervaringen de deskundigheid van de deelnemers te bevorderen op het gebied van ict in het onderwijs.

Projecten hebben betrekking op één of meer van de volgende thema's:


- deskundigheidsbevordering van onderwijspersoneel;


- ontwikkeling en implementatie van methoden en educatieve programmatuur;


- het beheer van informatie- en communicatietechnologie, en;


- het gebruik van kennisnet en internet.

Het subsidieplafond bedraagt voor 2000 15 miljoen.

Afstemming met velddirecties en ministerie van Landbouw, Natuurbeheer en Visserij

De subsidieregeling betreft projecten in de onderwijssectoren primair en voortgezet onderwijs, beroepsonderwijs en volwasseneneducatie, landbouwonderwijs en de lerarenopleidingen. Onderlinge afstemming van het beleid is een belangrijk aandachtspunt bij de uitvoering van de subsidieregeling. De subsidieaanvragen zullen worden beoordeeld op hun bijdrage aan de beleidsdoelstellingen in de onderwijssectoren. Er wordt bovendien gestreefd naar een evenwichtige verdeling van subsidies over de verschillende onderwijssectoren.

In oktober 2000 wordt de subsidieregeling geëvalueerd. Op basis van de evaluatie volgt in november 2000 een voorstel voor aanpassing van de subsidieregeling op basis van de beleidsdoelstellingen.


3.3 Kennisnet uitrol

Gunning kennisnet succesvol afgerond

Op 3 november 1999 is het contract tussen de kabelmaatschappijen en de overheid getekend voor de uitrol van kennisnet. De onafhankelijke evaluatie van de pilot en een onafhankelijke vergelijking van kosten van kennisnet en andere opties hebben de keuze voor kennisnet bevestigd. In de onderhandelingen is de wens gerealiseerd van de Kamer om scholen zelf te laten beslissen of ze kennisnet gebruiken.

De middelen die met het gebruik van kennisnet gemoeid zijn, gaan rechtstreeks naar de scholen. De bve-instellingen hebben inmiddels besloten om - binnen het raamwerk van het contract- afzonderlijke afspraken met de aanbieder van kennisnet, nl.tree bv, te maken. Ik heb met de bve-sector afgesproken dat de sector een bedrag ineens van 72 miljoen ontvangt voor de aansluiting op en het gebruik van kennisnet (voor de periode tot 1 januari 2003). Dit bedrag is aanvullend op de investeringen van de sector op dit gebied .

Hiermee is nu het grootste intranet van Nederland in ontwikkeling. Over het beleggen van de bestuurlijke, inhoudelijke en financiële verantwoordelijkheden voor kennisnet is een consultatie gestart van partijen binnen en buiten het onderwijs.

Opzet contract met nl.tree bv: ruimte voor maatwerk

Het is een cliché maar daarom juist waar: ontwikkelingen op ict-gebied gaan razendsnel. De bedoeling van het kennisnetcontract is scholen mogelijkheden te bieden datgene te doen wat zij belangrijk vinden op het moment dat zij daar aan toe zijn. Het mag nooit een keurslijf worden dat de ambities van scholen frustreert.

Om die reden is in het contract ruimte ingebouwd voor uitbreiding. Scholen of groepen scholen kunnen met nl.tree aanvullende afspraken maken om bijvoorbeeld meer transportcapaciteit te kopen. Ook is het de bedoeling dat nl.tree maatwerk levert voor bijvoorbeeld gemeenten die voor alle scholen in hun gebied een specifieke keuze willen maken.

Uitrol kennisnet

De uitrol van kennisnet is in volle gang. Als basis voor de uitrolfase is een protocol opgesteld dat alle operationele zaken regelt. De planning van de uitrol ziet er als volgt uit:

Tabel: fasering uitrol*

Sector Startdatum 95%

aangesloten 100%

aangesloten Startdatum vergoeding

Aan instellingen

BVE 1 december 1999 1 juli 2000 1 september 2000 Lumpsum 1 januari
2000

LO 1 december 1999 1 juli 2000 1 september 2000 PM

VO 1 mei 2000 1 oktober 2000 1 januari 2001 1 augustus 2000

PO 1 oktober 2000 1 juni 2002 1 januari 2001

Verder is in de planning van de uitrol rekening gehouden met bijzondere aansluitingen zoals die van:


- Bibliotheken, musea en overige cultuurinstellingen;


- Onderwijsverzorgingsinstellingen, zoals de landelijke pedagogische centra, de schoolbegeleidingsdiensten, het CITO;


- Landelijke organen beroepsonderwijs;


- Koepelorganisaties, besturenorganisaties, personeelsvakorganisaties, ouderenorganisaties en dergelijke;


- `Content leveranciers'.

Deze bijzondere aansluitingen worden bekostigd door de betrokken organisaties. Op het onderwijs betrokken organisaties die voor de integratie van ict in het onderwijs een sleutelrol vervullen, worden faciliteiten geboden om zich op kennisnet te presenteren.

Voorhoedescholen

De scholen in het primair en voortgezet onderwijs die aan de pilot van kennisnet hebben deelgenomen (de voorhoedescholen) houden hun bestaande aansluiting. Die heeft een hogere capaciteit dan de aansluiting die de andere scholen in de betreffende sectoren krijgen. De meerkosten hiervan worden tot 1 januari 2003 door de overheid rechtstreeks betaald aan nl.tree bv.

Cultuurinstellingen

In januari 1999 is er een pilot gestart met het aansluiten van cultuurinstellingen. Door vertragingen in het aansluitproces is de proefperiode, die oorspronkelijk liep tot 1 juli 1999 eerst verlengd tot 1 oktober 1999 en daarna tot 1 januari 2000. In deze periode zijn achttien openbare bibliotheken aangesloten en vier erfgoedinstellingen. De pilot is geëvalueerd en de gegevens worden op dit moment verwerkt. Tijdens de pilot is het belang van inhoudontwikkeling steeds meer naar voren gekomen. In dat licht bezien, zal ik mij beraden over de wijze waarop het gereserveerde budget voor de aansluiting van culturele instellingen (17 miljoen tot
2003) nader wordt ingevuld.

Ondersteuning van de scholen bij de aansluiting op kennisnet

Ik hecht veel waarde aan de adequate begeleiding van scholen en instellingen tijdens het aansluitingstraject. Daarom is er is een servicepunt kennisnet ingericht, waar scholen met al hun beleidsmatige, organisatorische en technische vragen terecht kunnen. Niet alle scholen bleken op de hoogte van het bestaan van dit servicepunt, maar dankzij gerichte communicatie met de scholen, weten ze inmiddels de weg naar het servicepunt. Ook met vragen over mogelijke migratietrajecten (het omzetten van bestaande internetvoorzieningen naar kennisnet) kunnen de scholen bij het servicepunt terecht.

Communicatieplan

Heldere communicatie met de instellingen over het uitrolproces en wat men van kennisnet mag verwachten, is essentieel. Uitgangspunten zijn uitleg over het proces, over de mogelijke problemen die men kan tegenkomen én de oplossingen daarvoor, en uitleg over de technische mogelijkheden van de aansluiting op kennisnet. Hierbij wordt nauw samengewerkt met nl.tree bv.


3.4 Kennisnet inhoud

Kennisnet: onderwijsnetwerk in opbouw

Kennisnet is een netwerk in opbouw. In mijn brief van 10 december 1999 heb ik de Kamer op de hoogte gebracht van de laatste ontwikkelingen en mijn voornemens.

Nu sinds 3 november 1999 kennisnet definitief is gegund, kan voortvarend verder worden gewerkt aan de zogenaamde `portal site' (www.kennisnet.nl) die toegang biedt tot informatie en diensten specifiek gericht op het onderwijs en die mogelijkheden biedt voor onderlinge communicatie en samenwerking.

Via www.kennisnet.nl zullen ook de producten en informatie die op basis van de thema's uit Onderwijs on line worden gemaakt, verspreid worden. De vormgeving wordt voortdurend aangepast naar aanleiding van reacties van de gebruikers. Er is een actueel aanbod van (onderwijs)nieuws.

Kennisnet: pluriform aanbod van informatie en informatiediensten voor het onderwijs

Het bureau kennisnet.nl faciliteert de inhoudelijke vulling en inrichting van kennisnet. Het bureau ordent de toegang van veel nieuwe inhoud via de `portal site' www.kennisnet.nl en ontwerpt daarnaast de algemene voorwaarden voor het gebruik van kennisnet. Doel is een pluriform aanbod van informatie en informatiediensten voor en door het onderwijs te realiseren.

De uitrol van kennisnet is in volle gang. Het (merendeel van het) aanbod van kennisnet is - zeker zolang nog niet alle scholen zijn aangesloten- via internet te bekijken.

Er is een concept ontwikkeld van gedragsregels voor de website. Dit is vertaald in een intentieverklaring die getekend wordt door aanbieders van inhoud (content providers) en bureau kennisnet.nl. In samenwerking met Click Choice is een pilot gestart waarin een methodiek wordt beproefd voor het bepalen van de relevantie van informatie op internet (selecteren en filteren). Met Europese partners zijn afspraken gemaakt over het gebruik van meta-data en classificatie en over de realisatie van sets van zoektermen die voor het onderwijs van belang zijn.

Kennisnet: van producten naar diensten; van `content' naar verkeer

De ervaringen van de afgelopen periode hebben ertoe geleid dat het accent bij de ontwikkeling van het aanbod verschoven wordt. In de eerste plaats is het accent verschoven van afzonderlijke producten naar interactieve diensten. In de tweede plaats van exclusieve aandacht voor `content' naar aandacht voor applicaties die verkeer op kennisnet genereren.

Daarnaast zien we twee parallel verlopende ontwikkelingen:


- enerzijds verloopt de ontwikkeling van les- en studiemateriaal dat gebaseerd is op gebruik op kennisnet en bedoeld is als aanvulling op en vervanging van bestaande methoden, langzamer dan verwacht;


- anderzijds vindt er een explosie plaats van allerhande websites die door docenten, leerlingen en studenten worden gemaakt en die een rijke variëteit en een specifieke educatieve inhoud laten zien.

Bureau kennisnet.nl speelt voor 2000 in op deze ontwikkelingen door applicaties te zoeken die communicatie op kennisnet ondersteunen.

Zoeken, vinden en filteren

Het project `zoeken, vinden, filteren' ontwikkelt in samenwerking met docentennetwerken en expertisecentra criteria voor het gebruik van meta-data en zoektermen. In een pilot rond het vak wiskunde wordt op `prototypische' wijze informatie doorzoekbaar gemaakt op relevantie. Zo kan met een `positief filter' informatie voor de doelgroep worden ontsloten. Circa 15 andere vakken volgen. De relevante informatie wordt op vak- en themagerichte verzamelplaatsen doorzoekbaar gemaakt. Een objectieve zoekmachine, waarbij geen gesponsorde informatie en/of reclame zichtbaar is, is in ontwikkeling.

In samenwerking met besturenorganisaties, en in aansluiting op Europese initiatieven, wordt ongewenste informatie benoemd en van kennisnet geweerd. De daarvoor benodigde instrumenten zijn (deels) aangeschaft en zullen aan scholen ter beschikking worden gesteld.

Kids

Onder de button `Kids' is sinds enkele maanden inhoud te vinden die wordt gerealiseerd in samenwerking met het Jeugdjournaal en Teleac/NOT. Er zijn verschillende interactieve elementen toegevoegd en er zijn kringen (`communities') ingericht speciaal voor kinderen.

Gedurende enkele maanden vindt op de site uitwisseling van ervaringen plaats tussen kinderen in Namibië en Nederland in de `webexpeditie'. Dit gebeurt in samenwerking met het blad SamSam.

Scholieren

Onder de button `Scholieren' is onder meer materiaal beschikbaar dat gebruikt kan worden bij het vak Culturele en Kunstzinnige Vorming (CKV) en inhoud die geschikt is voor gebruik in de Basisvorming en het Studiehuis. Enkele bibliotheken en musea bieden informatie aan die voor scholieren van belang kan zijn en er is informatie over examens te vinden. Zo vinden de deelnemers van het Grafisch Lyceum Amsterdam in de `kringen' enkele duizenden keren per week hun weg naar lesmateriaal, roosterwijzigingen en sites van studiegenoten.

Docenten

Ook onder de button `Docenten' is informatie te vinden die gebruikt kan worden bij CKV, bij de Basisvorming en bij het Studiehuis en informatie van bibliotheken en musea. Verder is er bijvoorbeeld een scholingsplein, is er informatie over vervolgopleidingen en over allochtone leerlingen. Er zijn veel kringen actief waarin wordt samengewerkt rond verschillende thema's en vakken.

Ouders

Onder de button `Ouders' is onder meer informatie te vinden van verschillende ouderorganisaties. Er is specifiek op ouders gerichte informatie van bibliotheken en er zijn bijvoorbeeld kringen waar gesproken wordt over opvoedingsvraagstukken.

Kringen

Het aantal kringen (de zogenaamde `virtual communities') op kennisnet bedraagt op dit moment meer dan 200. Zeer veel van deze kringen zijn duidelijk ingebed in het onderwijsproces. Naast de mogelijkheid om deel te nemen aan kringen gericht op teleleren of deze zelf op te richten, is er ook de mogelijkheid om gebruik te maken van andere speciaal op communicatie en interactie gerichte instrumenten. Het aantal kringen groeit elke week. Er zijn reeds duizenden gebruikers geregistreerd die wekelijks tienduizenden `hits' verzorgen.

Content providers

Er zijn nu circa 35 aanbieders van inhoud die actief zijn op kennisnet. Met een groot aantal nieuwe partijen worden op dit moment gesprekken gevoerd. Nadat het contract voor de aansluiting van de scholen en instellingen op kennisnet tussen het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen en nl.tree was ondertekend, is er een duidelijke positieve verandering merkbaar in de houding van potentiële aanbieders.

Marktplaats

Zoals ik in mijn brief over de toekomst van kennisnet van 10 december
1999 aankondigde zal kennisnet drie sectoren kennen:


- onderwijsinhoudelijk en didactisch;


- administratief en bestuurlijk;


- marktplaats.

De notitie die ik voor april dit jaar heb toegezegd gaat daarop in. Inmiddels zijn de voorbereidingen zover gevorderd dat de marktplaats op zeer korte termijn kan worden geopend.

Samenwerking

Bureau kennisnet.nl werkt samen met bestaande initiatieven in het onderwijs zoals de OnderwijsWerkGroep, de Digitale School en de School voor Morgen. Er is een operationele samenwerking met BVE-net en er worden voorbereidingen getroffen om ook bestuurlijk en organisatorisch samen te werken.


3.5 Beheer

Bijdragen overheid aan beheer

In Onderwijs on line is aangegeven dat de overheid de volgende bijdragen levert aan beheer (p. 40):


- Zij zorgt voor informatie aan scholen over apparatuur, planvorming en samenwerkingsvormen.


- Zij treft maatregelen die de beheerslast voor scholen verminderen en bevordert afspraken over standaardisatie van apparatuur voor het onderwijs.


- Zij stimuleert bijdragen van anderen aan de inrichting van infrastructuur en beheer daarvan.

De afgelopen periode heeft dit tot de hierna beschreven resultaten geleid.

Veelbelovende lokale en regionale samenwerkingsinitiatieven

Ten aanzien van het beheer zetten gemeenten, bedrijfsleven en scholen zich positief in. Zo zijn diverse lokale en regionale samenwerkingsinitiatieven ontstaan, die een breed aanbod van producten en diensten (gaan) leveren (voor een overzicht van deze regionale initiatieven: bezoek de digitale kaart in ontwikkeling op www.ictonderwijs.nl).

Ict-management in plaats van beheer

Opvallend aan veel samenwerkingsinitiatieven is dat zij zich niet alleen richten op het operationele technische beheer, maar juist ook op de onderwijsinhoudelijke facetten van ict, zoals educatieve software en deskundigheidsbevordering. Nadenken over het beheer van de techniek wordt logisch verbonden met vragen rond onderwijskundige wensen en mogelijkheden. In een matrix kan men zich dit als volgt voorstellen:

Ook geven deze samenwerkingsinitiatieven voorlichting aan scholen. In die zin is beheer feitelijk een te eng begrip. De term `ict-management' dekt de lading beter. Deze term brengt tot uitdrukking dat scholen voor een breed scala aan ict-investeringen en
-keuzen staan en dat deze in samenhang bekeken moeten worden. De lokale en regionale initiatieven willen scholen hierbij ondersteunen. Hoewel het nog te vroeg is voor een definitief oordeel, bieden deze initiatieven kansrijke mogelijkheden voor ondersteuning.

De vraag vanuit het onderwijsveld staat voorop

Afspraken over standaard leverings- en onderhoudsvoorwaarden maken regelmatig deel uit van het producten- en dienstenaanbod van de samenwerkingsinitiatieven. Informatie over de afspraken komt via kennisnet ter beschikking. In overleg met betrokken partijen bekijken we of deze afspraken in voorkomende gevallen een meer landelijk karakter kunnen krijgen.

Op deze wijze krijgt het management van scholen toegang tot informatie over meer voorzieningen dan alleen die binnen de eigen regio/plaats (bijvoorbeeld informatie over inkooparrangementen). Er ontstaat zo een duidelijke vragersmarkt vanuit het onderwijsveld.

`Makelaarsfunctie' onderwijs en bedrijfsleven

Met VNO-NCW vindt overleg plaats om de samenwerking tussen het onderwijs en het bedrijfsleven (de `makelaarsfunctie') te bevorderen. Hierbij vindt afstemming plaats met de afspraken die zijn gemaakt met Netwerk Plus. Tevens is aansluiting gezocht bij de ontwikkeling in het veld, waarbij onafhankelijke, regionale `ict-steunpunten' met een `consumentenbondfunctie' tot stand komen. Met verschillende initiatieven wordt bij wijze van proef samengewerkt. Bekeken wordt of het haalbaar is om samenwerking binnen het onderwijs en makelen tussen het bedrijfsleven en het onderwijs via zo'n steunpunt te bevorderen.

Monitoring `witte vlekken' in samenwerkingsverbanden

Het is van belang de samenwerkingsverbanden en afspraken daarbinnen in kaart te brengen en informatie erover voor scholen, bedrijven en overheden toegankelijk te maken. Daarmee is een begin gemaakt gedurende de afgelopen rapportageperiode (www.kennisnet.nl). Deze informatie is ook voor het te voeren beleid van belang. Medio 2000 zullen we dit evalueren, ondermeer met de volgende vragen.


- De regionale initiatieven vervullen een belangrijke makelaarsfunctie: wordt deze voldoende onafhankelijk vormgegeven of bestaat er behoefte aan onafhankelijke `ict-steunpunten' die voor scholen een `consumentenbondfunctie' vervullen?


- Komen in alle regio's in voldoende mate samenwerkingsinitiatieven van de grond?


- Welke producten en diensten bieden de regionale initiatieven aan? Voor welke prijs-kwaliteitverhouding? Hoe sluit dit aan bij de behoeften van scholen?

Met dit beeld voor ogen van wat adequate ondersteuning van scholen moet inhouden en waar dat aanbod nog niet beschikbaar is, wil ik stimulerende maatregelen nemen, zonder de verantwoordelijkheid van scholen en lokale partijen over te nemen.

Vademecum beheer gestart op kennisnet

Er is een Vademecum beheer gestart op kennisnet. Er is inmiddels goed zicht op de behoefte van scholen aan informatie en voorlichting. De regionale initiatieven pakken de informatievoorziening op dit terrein goed op.

Golddisk

De ontwikkeling van de `golddisk' is afgerond. De functie van de golddisk is aangepast aan nieuwe inzichten. De golddisk is vooral nuttig als onderdeel bij de uitrol van kennisnet, en niet als op zichzelf staande `beheertool'. Indien uit de evaluatie van de pilot blijkt dat scholen alsnog behoefte hebben aan een ruimere functionaliteit van de golddisk, dan zal dit opnieuw worden bezien.


3.6 Cultuur

Culturele bronnen ontsloten voor onderwijs

Onderwijs, cultuur en ict gaan elkaar steeds meer ontmoeten. Digitale toegang tot cultuur en cultureel erfgoed geeft scholen, docenten en leerlingen de mogelijkheid om op een nieuwe manier kennis te maken met cultuur in allerlei verschijningsvormen. Culturele vorming is een belangrijk aandachtspunt in het onderwijs. Cultuur heeft binnen verschillende vakken een plaats als het gaat om het verbeteren, ontwikkelen en vormgeven van onderwijsleeromgevingen.

Cultuur en onderwijs vinden elkaar op de inhoud

Kennisnet draagt ertoe bij dat de relaties tussen onderwijs en cultuur worden versterkt. In de pilot cultuur-kennisnet, die is gestart in januari 1999 en voor een deel samenviel met de rapportageperiode, zijn achttien openbare bibliotheken en vier erfgoedinstellingen aangesloten. In de pilot is sprake van een directe relatie tussen scholen en culturele instellingen. Het onderwijs heeft korte tijd `geoefend' met het gebruik van cultureel aanbod in het onderwijsprogramma. De culturele instellingen hebben ervaring opgedaan met het afstemmen van hun digitale aanbod op de vragen en behoeften van docenten en leerlingen. De pilot is geëvalueerd en de gegevens worden op dit moment verwerkt.

Verdere uitwerking cultuur - ict - onderwijs

Ict is niet meer het terrein van enkele technische begaafde ontwikkelaars en docenten. Verschillende werelden (onderwijsmensen, deskundigen van culturele instellingen, kunstenaars en ict-specialisten) ontmoeten elkaar om nieuwe inhoudelijke toepassingen te maken die relevant zijn voor het onderwijs. Op deze ontwikkelingen wil ik, vanwege hun belang en importantie voor het onderwijs, in de komende periode meer zicht krijgen.

In Onderwijs on line heb ik aangekondigd beleidsacties op het terrein van cultuur - ict - onderwijs, daar genoemd `productenboek', verder te zullen uitwerken. Hierin worden ook de zojuist geschetste ontwikkelingen meegenomen. De ervaringen van de pilot zullen hierbij eveneens als input dienen.


3.7 Emancipatie

Emancipatie behoeft expliciete aandacht

Er is voor gekozen emancipatie als thema op te nemen in Onderwijs on line, waardoor het expliciet onder de aandacht komt. Er is nog relatief weinig bekend over de relatie tussen emancipatie en ict. Daarom is een opdracht gegeven tot het uitvoeren van een reviewstudie naar sekseverschillen.

Aandacht voor verschillen blijft nodig

In alle landen waar hard wordt gewerkt aan de integratie van ict in het onderwijs blijken jongens een voorsprong te hebben op meisjes. Dat verschil verdwijnt niet vanzelf. In de reviewstudie van de Vrije Universiteit en de Universiteit van Amsterdam is verkend hoe de betrokkenheid en daardoor de kansen van meisjes kunnen worden versterkt . De resultaten daarvan moeten in gesprekken met het onderwijsveld leiden tot concrete maatregelen en aanbevelingen voor scholen. Zo blijkt uit de studie dat in de nascholing van docenten aandacht moet worden besteed aan het omgaan met de verschillen tussen jongens en meisjes. De interventies van leerkrachten moeten erop gericht zijn dat meisjes, aansluitend bij hun interesses, de ruimte krijgen om ict volledig te leren gebruiken. De reviewstudie is in brochurevorm beschikbaar. Naast een beschrijving van de hoogtepunten uit het onderzoek, bevat de brochure vooral praktische tips en verwijzingen naar sites op internet.

Kring van experts en ervaringsdeskundigen actief

Er is een, in aanzet besloten, kring van experts en ervaringsdeskundigen waarin informatie wordt uitgewisseld over mogelijke maatregelen en aanbevelingen. Deze kring communiceert via kennisnet en onderzoekt tevens de haalbaarheid van een `emancipatieruimte' op kennisnet. Het rapport "Nieuwe media, nieuwe verschillen; een reviewstudie over sekseverschillen en ict in het primair en voortgezet onderwijs" wordt als basismateriaal voor deze kring gebruikt.


3.8 Internationalisering

Nederland actief en initiërend betrokken

In alle geïndustrialiseerde landen werken talloze mensen aan toepassingen van ict in en rond het onderwijs. Daar kunnen we veel van leren, zowel door kennis te nemen van ervaringen elders als door samen te werken. Eenvoudigweg overnemen is bijna nooit mogelijk, maar inspiratie en wijze lessen zijn er te over. Nederland heeft overigens ook veel te bieden. Ons kennisnet trekt veel positieve aandacht en de bedragen die Nederland in ict voor het onderwijs investeert steken gunstig af bij de meeste ons omringende landen. Ook de scholen en instellingen die internationaal actief zijn slaan een uitstekend figuur. We hebben ons internationaal geweerd op een aantal manieren.

Thinkquest

Thinkquest is een initiatief van het Amerikaanse bedrijf `Advanced Network & Services' en heeft als doelstelling meer educatieve programma's op Internet te realiseren. Hiertoe worden leerlingen tussen 13 en 19 jaar uitgedaagd hun eigen website te ontwikkelen. Zij kunnen daarbij de steun krijgen van coaches en contacten leggen met leerlingen uit andere landen.

Inmiddels is Thinkquest Internet Challenge uitgegroeid tot een internationale happening met duizenden deelnemers. De afgelopen jaren hebben ook Nederlandse leerlingen prijzen behaald met onder meer sites over de Himalaya, over vulkanen en over elektriciteit (www.thinkquest.nl/bibliotheek).

Het afgelopen jaar is de Stichting Thinkquest Nederland opgericht. Deze stichting stelt zich ten doel de deelname aan Thinkquest Internet Challenge te bevorderen en ook in Nederland prijsvragen rond web-ontwikkeling uit te schrijven.

Deelnemers zijn onder meer: Surfnet, Bvenet, UUnet. Zie www.thinkquest.nl. Financieel ondersteun ik de stichting.

Samenwerking tussen scholen in binnen- en buitenland

In de afgelopen periode is samen met het Europees Platform voor het Nederlandse onderwijs een programma gestart om contacten en samenwerking tussen scholen te bevorderen. Een bijzondere plaats nemen de scholen in die deelnemen aan het European Network of Innovative Schools (ENIS), een initiatief van het European SchoolNet (EUN): www.eun.org.

Het European Schoolnet

Het EUN is ruim anderhalf jaar geleden echt van start gegaan. De site is uitgegroeid tot een goed geordende toegangspoort van nationale netwerken en een brede verzameling van bronnen, `tools', en werkruimten. Het aantal door scholen en anderen `gedownloade' pagina's stond op 1 oktober op 900.000 en groeit snel. Steeds meer (Nederlandse) scholen raken bij initiatieven van het EUN betrokken, zoals bijvoorbeeld de Europese Encyclopedie die door leerlingen wordt ontwikkeld.

EUN heeft een voor Europa unieke structuur, omdat het wordt gedragen door een Consortium van alle EU-landen en de EFTA-landen. Als eerste land uit Midden- en Oost-Europa is Slovenië toegetreden. Er zijn ook nauwe banden met de Europese Commissie, via contracten over Europese projecten en gebruik van het EUN-platform door de Europese Commissie bij haar werk.

Voor de nationale beleidsvorming is het EUN-consortium voor een groot aantal onderwerpen van nut. Voorbeelden zijn het project `metadata' (een internationale zoekmachine), een survey van ict-beleid in aangesloten landen en samenwerking op het gebied van websiteontwikkeling.

Vanuit Nederland wordt binnen het EUN leiding gegeven aan het project `Virtual Teacher College'. Vijf Nederlandse lerarenopleidingen werken samen met lerarenopleidingen in Europa. Naar verwachting zullen in het voorjaar van 2000 twintig lerarenopleidingen uit verschillende Europese landen -via de site van EUN- samenwerken aan de professionalisering van leraren.

OESO

De OESO besteedt in het kader van `Schooling for Tomorrow' aandacht aan ict. De werkgroep `Quality Criteria for Educational Software' kwam in oktober 1999 voor de tweede maal bij elkaar. Deze groep analyseert de factoren die de kwaliteit van ontwikkeling, selectie en gebruik van programmatuur in het onderwijs bepalen en zal daarover een rapport uitbrengen met handvatten voor mensen die daarover beslissingen nemen. Het rapport wordt eind 2000 opgeleverd.

De OESO heeft ook een netwerk van onderzoekers opgericht die voorstellen doen om onderzoeksgegevens uit verschillende landen te vergelijken en te analyseren. Ook wordt de haalbaarheid van internationale vergelijkende case studies onderzocht. Voor Nederland neemt de Universiteit Twente aan dit netwerk deel.

Bilaterale samenwerking

Er is veel te leren van andere landen via bilaterale contacten. In december is een contact gelegd met Canada en de VS. Verder wisselt Nederland over diverse onderwerpen ervaringen uit met het Verenigd Koninkrijk en de Scandinavische landen. Met Vlaanderen werken we in een gezamenlijke werkgroep de samenwerkingsmogelijkheden uit, evenals met Noord-Rijnland-Westfalen.

Voor de toekomst gaat het er vooral om de ingezette acties verder uit te bouwen. Tegelijk met deze rapportage ontvangt de Kamer een brief waarin meer in detail wordt aangegeven wat de komende tijd op internationaal gebied zal gebeuren. Deze brief is eveneens te vinden op www.ictonderwijs.nl.


4 Conclusies en beleidsaanpassingen

In Onderwijs on line is aangegeven dat zeker voor een onderwerp als ict steeds moet worden afgewogen welke aanpassingen wenselijk zijn (pagina 15). Dat gebeurt ook in deze voortgangsrapportage. Soms betekent dit dat gemaakte keuzen worden toespitst, soms dat accenten anders worden gelegd.


4.1 Ict `dienstbaar' aan leren en onderwijzen

De violist Isaac Stern zei tegen een leerling in één van zijn Chinese masterclasses: «You don't use music to play the violin, you use the violin to play music.» De overmatige aandacht voor de techniek van ict moet zo snel mogelijk plaatsmaken voor de inzet van informatie- en communicatiemogelijkheden om te leren en te onderwijzen. Vooral scholen moeten die verbindingen leggen en de nuttige toepassingen realiseren, maar ook in het onderwijsbeleid moet ict dienstbaar zijn aan de doelstellingen in de onderscheiden onderwijssectoren.

Binnen het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen zijn voorzieningen getroffen om in de komende jaren systematische aandacht voor ict als thema te verzekeren en tegelijkertijd de doelstellingen voor het onderwijs zelf leidend te laten zijn. In overeenstemming hiermee wordt het onderscheid tussen de verschillende thema's van Onderwijs on line minder prominent: voor het beleid en voor de school is de samenhang en integrale ontwikkeling belangrijk.


4.2 Monitoring en evaluatie: kwaliteitsborging en permanent werken aan ict en kwaliteit van het onderwijs

Wat leveren ict-investeringen nu echt op?

De Kamer heeft in het debat rond Onderwijs on line dringend gevraagd de feitelijke betekenis van ict voor vernieuwing en kwaliteitsverbetering van het onderwijs zichtbaar te maken. Gesignaleerd is dat ict moet bijdragen aan beter, aantrekkelijker, actueler onderwijs en dat onduidelijk is hoe dat gewaarborgd kan worden. De Kamer wil zicht krijgen op de effecten van extra uitgaven voor ict.


- Worden leerlingen beter voorbereid op verder leren, op werken en op actief burgerschap?


- Worden leren en onderwijzen effectiever, efficiënter?


- Wordt leren op school aantrekkelijker?


- Wordt werken in het onderwijs aantrekkelijker?

Die vragen kunnen we operationeel maken door het:


- zichtbaar maken van ontwikkelingen in scholen;


- verantwoorden van aanpak en resultaten door scholen;


- beoordelen van die ontwikkelingen;


- verduidelijken van verwachtingen door direct belanghebbenden en door samenleving en politiek.

Op dit moment worden deze vragen deels beantwoord door de ict-monitor en door het toezicht van de onderwijsinspectie.

De ict-monitor

Vanaf 1998 wordt de ict-monitor uitgevoerd. Deze jaarlijkse survey levert gegevens over apparatuur, gebruik, beleid en opvattingen in de sectoren primair onderwijs, voortgezet onderwijs, beroepsonderwijs en volwasseneneducatie en de lerarenopleidingen in het hbo. Bovendien worden casestudies uitgevoerd. De rapporten van de tweede meting zijn of worden dit voorjaar gepubliceerd. Daarnaast zijn deelnemende scholen voorzien van gegevens over hun eigen situatie, zodat zij zich kunnen vergelijken met de andere scholen in hun sector. Ook zijn er meetinstrumenten beschikbaar gesteld, zodat scholen die niet in de steekproeven zijn opgenomen hun eigen situatie in kaart kunnen brengen. Op dit moment wordt de derde meting uitgevoerd.

Degenen die de ict-monitor uitvoeren, zijn ook betrokken bij internationaal vergelijkend onderzoek naar onderwijs en ict (de `SITES-studie') en nemen in opdracht van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen deel aan het onderzoekersnetwerk van de OESO.

Toezicht door de inspectie

De inspectie zal periodiek rapporteren over de rol van ict in de scholen. Zij analyseert niet alleen ict in relatie met het primaire proces, maar ook als een karakteristiek daarvan. Het gaat dus om de kwaliteit van het onderwijs op schoolniveau. De inspectie zal de aandacht voor dit onderwerp opnemen in de algemene toezichtssystematieken die zij hanteert. Daarbij betrekt zij in de komende periode ook de kenmerken en criteria die betrekking hebben op ict. De kenmerken voor ict gebruik die de onderwijsinspectie momenteel hanteert, zijn:


- de school voldoet aan de condities voor goed ict-onderwijs op het gebied van hardware, software, deskundigheid, beheer en beleid;


- de onderwijsgevenden en leidinggevenden gebruiken ict binnen en buiten de lessen als gereedschap;


- de mate waarin leerlingen leren over ict en waarin dat aanbod adequaat is;


- de mate waarin ict wordt ingezet om de leerlingen zelfstandig onderdelen van het onderwijsleerproces te laten doorlopen;


- de mate waarin leerlingen leren met ict als hulpmiddel bij tekstverwerking, informatieverzameling en communicatie.

Door deze aanpak is structurele aandacht voor monitoring van het gebruik van ict in het onderwijs ook na de projectperiode gewaarborgd.

Didactische vernieuwing zichtbaar maken

Ik vat de uitspraken van de Kamer op als een wens verder te gaan dan het verzamelen van informatie en toezicht te houden op wat er op schoolniveau gebeurt.

Tijdens het Algemeen Overleg in de Tweede Kamer op 30 juni 1999 is duidelijk naar voren gekomen dat, als het al mogelijk zou zijn tot een betekenisvolle formulering van een leidend didactisch concept te komen, dat niet een verantwoordelijkheid van de overheid kan zijn.

Wel is het mogelijk te verduidelijken wat kwaliteit is en te komen tot een betere fundering van oordelen. Daarmee wordt gericht werken aan kwaliteit aantrekkelijker voor scholen. Het is duidelijker waar het om gaat en hoe beoogde resultaten bereikbaar zijn. Ook wordt de publieke waardering voor goede prestaties zichtbaarder en minder toevallig.

Verscheidenheid is een kenmerkende eigenschap van het Nederlandse onderwijs. Dat betekent dat er geen vaststaand, uniform concept van goed onderwijs is.

Scholen hebben de verantwoordelijkheid om onderwijs te realiseren dat voldoet aan wettelijke eisen. Zij zijn er ook voor verantwoordelijk dat hun onderwijs zo goed mogelijk is.

De onderwijsinspectie houdt toezicht op het onderwijs, maakt zichtbaar wat in het Nederlandse onderwijs gebeurt, rapporteert daarover en spreekt individuele scholen aan op de kwaliteit van hun onderwijs.

De wens van de Kamer om inzicht te krijgen in de wijze waarop ict bijdraagt aan vernieuwing en aan een betere kwaliteit van het onderwijs, alsmede de vraag om dit actief te stimuleren voegen daar een nieuw element aan toe: de bevordering van het publieke debat over onderwijsontwikkelingen. Dit kan door:


- schoolportretten beschikbaar te maken uit binnen- en buitenland;


- het uitspreken van beargumenteerde oordelen over gerealiseerde vernieuwingen zodat daarover gedeelde concepten van kwaliteit kunnen ontstaan;


- het zichtbaar maken van thema's die belangrijk zijn in de discussie over kwaliteit;


- het aanscherpen van inzichten in de kwalitatieve betekenis van ontwikkelingen: vernieuwingen in doelstellingen, methoden en instrumenten;


- het toegankelijk maken van ervaringen voor anderen.

Schoolportretten en kwaliteitsdebatten

Ik heb met de inspectie de volgende afspraken gemaakt.


- De inspectie levert in de komende jaren binnenlandse en buitenlandse schoolportretten. Deze beschrijven op een onderling vergelijkbare wijze de concrete onderwijspraktijk van de betreffende scholen als het gaat om het gebruik van ict voor vernieuwing en kwaliteitsverbetering, met zowel aandacht voor nieuwe vormen van leren en lesgeven als voor innovaties in de organisatie van de school. De inspectie brengt ook op andere wijze relevante ervaringen met ict in de onderwijspraktijk in kaart. Zij maakt daarvoor gebruik van de resultaten van de ict-monitor en van inspectierapportages over individuele scholen.


- De inspectie organiseert samen met het departement publieke debatten over didactische ontwikkelingen: bijeenkomsten, virtuele debatten, publicaties. De algemene term daarvoor is `zittingen', zonder de beperkingen van een bijeenkomst op één tijd en één plaats. De zittingen worden zo opgezet dat iedereen er kennis van kan nemen en bijdragen kan leveren. Er wordt gestreefd naar tien sessies per jaar, waarin telkens enkele onderwerpen worden behandeld.


- Zowel voor de schoolportretten als bij de publieke debatten gelden voor iedereen duidelijke aandachtspunten. Deze worden in de loop van de tijd op basis van de opgedane ervaringen bijgesteld en gepreciseerd. Bij de start geldt in elk geval het volgende:


- aandacht is gericht op de praktijk van leren, onderwijzen en schoolmanagement. Concrete instrumenten worden altijd beoordeeld in de context waarin ze worden gebruikt;


- bij de bespreking en beoordeling van onderwerpen wordt altijd aandacht besteed aan de ontstaansgeschiedenis, de manier waarop een bepaalde praktijk of product ontwikkeld is;


- bij de selectie van onderwerpen is de betekenis voor landelijke beleidsdoelstellingen relevant: studiehuis tweede fase, ontwikkeling vmbo, leven-lang-leren, duaal leren, integratie speciaal-regulier onderwijs, voortijdig schoolverlaten;


- er wordt volop aandacht besteed aan onderwerpen die voortkomen uit veldinitiatieven, ook van individuele scholen.


- Zowel bij de schoolportretten als bij de debatten maken we intensief en creatief gebruik van kennisnet en, voor de internationale inbreng, van internationale netwerken als het european schoolnet (eun) en van nationale onderwijsnetwerken in andere landen.


- De inspectie neemt de aansturing op zich van de ict-monitor.


- Elk half jaar wordt een bericht aan de minister uitgebracht dat als input kan dienen voor de voorziene halfjaarlijkse rapportage aan de Tweede Kamer.


4.3 Samenwerking met bedrijfsleven: verkenning mogelijkheid landelijke acties

Het Nederlandse bedrijfsleven is betrokken bij een groot aantal lokale initiatieven om scholen te helpen bij de invoering van ict. Op initiatief van VNO-NCW en van een aantal ondernemers wordt nagegaan welke landelijke acties mogelijk zijn. Het gaat daarbij vooral om het leggen van contacten tussen scholen en bedrijven via voorlichting en bemiddeling, als ook om mogelijke investeringen door het bedrijfsleven ten behoeve van alle scholen.


4.4 Onderzoek en verkenningen

Tot nu toe is vooral aandacht besteed aan evaluatie en monitoring van wat er in het onderwijs gebeurt. Er blijkt in toenemende mate behoefte aan onderzoek dat zicht geeft op trends in techniek en de maatschappelijke betekenis daarvan. Daarmee kan het onderwijs actiever inspelen op nieuwe mogelijkheden en wenselijkheden. Samen met NWO worden daarvoor vragen geformuleerd. Die gaan zowel in op gebruik van bestaand Nederlands en internationaal onderzoek, als op uitvoering van nieuw onderzoek, vooral verkenningen.


4.5 Ontwikkeling van educatieve programmatuur krijgt extra impuls

De voornemens uit Onderwijs on line als het gaat om het stimuleren van nieuwe programmatuur zijn, zoals uit deze rapportage blijkt, volop in uitvoering. In de loop van het voorjaar wordt de beoordeling van software operationeel. Bovendien zijn we bezig een on line database op te zetten waarin alle beschikbare programmatuur volgens vaste formats is geordend.

Snelle inzet gelden motie Dijkstal

Door de motie Dijkstal is vanaf 2000 structureel 20 miljoen beschikbaar gekomen voor het stimuleren van softwareontwikkeling voor onderwijs. Om al op redelijk korte termijn resultaten te kunnen laten zien, wordt in 2000 bij de inzet van de gelden aangesloten bij de ontwikkelingen en regelingen die al op de rails staan:


- Opdrachten voor het ontwikkelen en plaatsen van `trigger applicaties' op kennisnet.


- Opdrachten aan onder meer de expertisecentra ict-onderwijs.


- De subsidieregeling ict-projecten in het onderwijs.

Voor de besteding in de komende jaren wordt een meerjarig programma samengesteld in overleg met het ministerie van Economische Zaken. In paragraaf 3.2 Methoden en educatieve programmatuur, is de besteding van de gelden uitgebreid beschreven.


4.6 Strategische ontwikkelingen kennisnet

Zoals in de brief over de toekomst van kennisnet van 10 december 1999 is aangekondigd zal kennisnet drie sectoren kennen:


- onderwijsinhoudelijk en didactisch;


- administratief en bestuurlijk;


- marktplaats.

De consultaties over de toekomst van kennisnet zijn in volle gang. De belangstelling om daaraan actief bij te dragen is groot.

Ik heb binnen mijn departement een project gestart voor het gebruik van kennisnet voor het administratief bestuurlijk verkeer met scholen en instellingen. In het project wordt nauw samengewerkt met vertegenwoordigers van het onderwijsveld en het bedrijfsleven.

Vanuit de veldraadplegingen rond deskundigheidsbevordering is behoefte gebleken aan `docentenwerkplaatsen' op kennisnet. Deze zijn al mogelijk via de kringen op kennisnet (de `virtual communities'). De kringen blijken in een grote behoefte te voorzien. Er zijn reeds duizenden gebruikers geregistreerd en meer dan 200 kringen. Elke week komen er enkele kringen bij. In de komende maanden zullen we ingaan op concrete wensen van docenten.


4.7 Emancipatie verbreed naar andere groepen

In Onderwijs on line wordt apart aandacht besteed aan meisjes. Zowel in de Kamer als vanuit het onderwijs wordt ook aandacht gevraagd voor andere groepen. Of kinderen thuis toegang hebben tot ict bepaalt mede hoe vertrouwd ze ermee zijn. Ict is een factor die nieuwe achterstanden kan opleveren, maar biedt ook nieuwe mogelijkheden om achterstanden op te heffen. Met de extra middelen die beschikbaar zijn gekomen voor levering van goede gebruikte pc's zal, via de school, ook thuisgebruik worden bevorderd. Met gemeenten wordt gepraat over ict in het goa-beleid.


4.8 On-line-toetsing

In december 1999 is een proef uitgevoerd met on-line-toetsing van modules van het digitaal rijbewijs onderwijs (dro). Dit houdt in dat een kandidaat in de eigen school verbinding kan maken met een toetsenbank, de toetsopgaven kan oproepen, uitvoeren en de gemaakte opgaven kan terugsturen waarna de beoordeling en registratie van resultaten centraal plaatsvindt. Daarbij is gebleken dat vooral de toetsing van vaardigheden on line nog uiterst kwetsbaar is. Er is veel werk nodig om een dergelijk systeem betrouwbaar te maken. In het veld bestaat echter behoefte aan een snelle regeling van toetsing en certificering. Aan de uitvoerders van het project, een consortium onder leiding van het Algemeen Pedagogisch Studiecentrum, is gevraagd nu eerst een decentrale vorm van toetsing uit te werken. Leraren kunnen dan bij hen in de buurt een toets maken op stand-alone-apparatuur.

De voorbereiding van on-line-toetsing die ook op de eigen school kan plaatsvinden, wordt parallel daaraan voortgezet. Als de problemen die dat nu nog oplevert zijn opgelost, is daarmee een vernieuwing gerealiseerd die ook voor veel andere toetsing kan worden gebruikt.


4.9 `Ict-praktijken'

Met experts uit het veld is in 1999 een uitgebreide discussie gevoerd over de zogenaamde `ict-praktijken'. Daarmee wordt aangegeven welke rol ict in de dagelijkse lespraktijk kan spelen. Invalshoeken hierbij zijn didactiek, organisatie, lesinhoud en professionele vaardigheden van docenten uit alle onderwijssectoren.

In 2000 zal worden gewerkt aan een landelijke `informatiebank' op kennisnet waarin docenten -afhankelijk van hun eigen voorkeur en mate van deskundigheid- voorbeelden kunnen zoeken van voor hen geschikte ict-praktijken. Aan deze praktijken worden arrangementen voor professionalisering gekoppeld. Aanbieders van scholing op dit gebied worden uitgenodigd aan deze informatiebank bij te dragen.


4.10 Kennisnet en veldinitiatieven

Kennisnet komt niet in een maagdelijk onderwijsveld terecht. Op veel plaatsen hebben scholen en lokale overheden initiatieven genomen om scholen aan te sluiten op internet en onderlinge verbindingen tussen scholen en met andere organisaties en instellingen te realiseren. Het is de bedoeling om op dergelijke initiatieven zo positief mogelijk in te spelen. De nationale investeringen in kennisnet en lokale investeringen in onderwijs en ict moeten elkaar zo veel mogelijk versterken.

Met nl.tree wordt gesproken over de manier waarop dat het beste kan gebeuren. Uiteraard moeten de opzet van kennisnet en de doelstellingen die in het contract zijn vastgelegd overeind blijven. Tegelijkertijd is maximale flexibiliteit geboden. Het gaat tenslotte om dienstverlening aan scholen en niet om het contract als zodanig.


4.11 Internationale activiteiten

In Onderwijs on line heb ik een notitie aangekondigd over de internationale activiteiten. Deze stuur ik u tegelijk met deze voortgangsrapportage. Daarin geef ik de prioriteiten voor de komende jaren aan.

Nederland neemt het initiatief voor een groot treffen van experts van nationale onderwijsnetwerken in Europa, te houden in het najaar van dit jaar. Uitgenodigd worden de negentien landen die deelnemen aan het european schoolnet (eun; www.eun.org). Delegaties zullen bestaan uit:


- bestuurlijk/beleidsmatig verantwoordelijken


- ontwikkelaars van diensten, inhouden, producten: redacties


- webmasters


- technische experts


- klanten van de netwerken.

Doelen zijn:


- wederzijds leren en samenwerking bevorderen


- kennisnet en Nederlands beleid Europees presenteren


- het european schoolnet in Nederland beter in vizier brengen.


4.12 Uitwerking cultuur en ict-onderwijs

In Onderwijs on line is een nadere uitwerking aangekondigd van beleidsacties op dit terrein, daar genoemd `productenboek'. Deze uitwerking zal de vorm hebben van een beleidsnotitie waarin beleidsmatige keuzen en concrete voornemens zijn opgenomen. De notitie wordt voor de zomer aan de Kamer toegezonden.


5 Communicatie

Bereiken van een zo groot mogelijk draagvlak voor ict in het onderwijs

Rode draad in de communicatie is het bereiken van een zo groot mogelijk draagvlak in het onderwijsveld en daarbuiten voor ict in het onderwijs. Daarom is er naast een plan voor alle thema's van Onderwijs on line ook een plan gemaakt voor de verbreding van (intern en extern) draagvlak voor de invoering van ict. Nu geld geen sturingsmiddel (meer) is, wordt communicatie een belangrijk instrument voor de invoering van ict.

Er is een communicatieplan gemaakt dat op dit moment wordt uitgevoerd.

Communicatie via meerdere kanalen

De doelgroepen zijn via verschillende kanalen benaderd. Ervan uitgaande dat nog niet iedereen een internetaansluiting heeft, is gekozen voor een combinatie van middelen.

Via internet: www.ictonderwijs.nl, www.kennisnet.nl; via de nieuwsbrief ict-onderwijs.info (als katern van Uitleg), bijeenkomsten en brieven aan scholen en instellingen. In het kader van de draagvlakverbreding zijn een aantal artikelen geplaatst in Zin, het personeelsblad van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen en in de huis-aan-huisbladen. Voor de organisatie intern en extern voeren we overleg, onder andere met nl.tree voor de afstemming van de marketing-communicatie van kennisnet. Kort na het sluiten van de overeenkomst met nl.tree en Enertel is er een folder over kennisnet meegestuurd met Uitleg.

Vooruitblik: de regionale ict onderwijsdagen

Dit voorjaar vinden de regionale ict-onderwijsdagen plaats op zes locaties, verspreid over heel Nederland. Doelgroepen: management van scholen en instellingen, ict-coördinatoren leraren/docenten. Evaluatie van de conferentie volgt in de volgende rapportage.


6 Financiën

Deze paragraaf is als volgt opgebouwd. We signaleren welke mutaties zich hebben voorgedaan op het totale budget, zoals opgenomen in Onderwijs on line. Voorts geven we in een aantal stappen aan waaraan die middelen zijn of worden besteed.

In tegenstelling tot Onderwijs on line zullen in deze paragraaf alle uitgaven voor het ict-project worden opgenomen; dus ook de uitgaven in
1997 en 1998.

Opbouw budget


1997 1998 1999 2000 2001 2002 Totaal

Onderwijs on Line/Investeren in voorsprong 51,9 203,5 232,6 370,0
420,0 470,0 1748

Voor hergebruik computers 60,0 60

Voor voorhoedescholen 8,0 7,0 15

Voor kennisnet (aansluitingen en voorzieningen) 22,0 13,0 35

Prijsbijstelling 1,8 3,8 4,8 5,7 16

Educatieve software 20,0 20,0 20,0 60

Intertemporele schuif bve -65 65

Intertemporele schuif lerarenopleidingen -7,8 9,9 0,9 -3,0

Totaal 51,9 195,7 239,3 489,7 461,8 495,7 1934

Bedragen in miljoenen guldens

Zoals hierboven aangegeven zijn er ten opzichte van Onderwijs on line enkele mutaties geweest. In eerste instantie heeft het kabinet 20 miljoen extra beschikbaar gesteld om hergebruik van computers in het onderwijs te stimuleren. Later heeft het kabinet nog 40 miljoen extra toegezegd. Hiervan is in 1999 15 miljoen uitgegeven en het restant, 45 miljoen, zal in 2000 tot betaling komen. Daarnaast is het kabinet nog eens met 50 miljoen (30 in 2000 en 20 in 2001) over de brug gekomen. Een deel van dit geld wordt gebruikt om de bedragen voor de voorhoedescholen te verhogen van f30,= naar f50,= per jaar. Een ander deel is bestemd voor de aansluiting van zorginstellingen en LOB's (Landelijke Organen Beroepsonderwijs) op kennisnet. Er is aan het ict-budget de gebruikelijke meerjarige prijsbijstelling toegevoegd. Op basis van de motie Dijkstal (nummer 28.800) is er vanaf 2000 structureel 20 miljoen aan het ict-budget toegevoegd ten behoeve van de ontwikkeling van educatieve software.

Realisatie 1999

Het ict-budget is op het laatste moment toch niet volledig uitgeput. De verwachting was dat nog in 1999 de middelen voor de aansluiting van de bve-sector op kennisnet aan de bve-instellingen kon worden overgemaakt (65 van de in totaal 72 miljoen). Dit is niet meer gelukt en zal begin 2000 gebeuren.

Onderwijs

on line Realisatie

Primair onderwijs 70 68

Voortgezet onderwijs 30 29

BVE 16 16

Agrarisch onderwijs 6 6

Lerarenopleidingen 24 34

Generieke uitgaven 87 79

Totaal 233 231

Bedragen in miljoenen guldens

Ict-middelen voor de scholen

Zoals aangeven in Onderwijs on line is een groot deel van de middelen bestemd voor de scholen. Voor hen is er ruim 1 miljard tot 2003 beschikbaar. Hier komt nog 15 miljoen bij om de bijdrage aan de voorhoedescholen te verhogen.

Daarnaast zal een deel van de middelen voor kennisnet rechtstreeks bij de scholen terecht komen. Zo zal er voor de periode tot 2003 circa 160 miljoen overgemaakt worden naar de scholen en instellingen.

Dit brengt het totaal bedrag aan middelen die rechtstreeks naar de scholen gaan op 1.290 miljoen. Dit is als volgt verdeeld over de sectoren:

Bedragen in miljoenen guldens

Bedragen per leerling PO 1999 2000 2001 2002 2003 en verder

Voorhoedescholen 30 50 50 50 100

Overige scholen 40 60 65 100 100

Daarnaast ontvangen de scholen in 2001 en 2002 f24,25 voor de helft van de leerlingen (voor de bovenbouw) ten behoeve het gebruik van kennisnet.

Bedragen per leerling VO 99/00 00/01 01/02 02/03 Na 2003

Voorhoedescholen 30 50 50 100 100

Overige scholen 40 60 65 100 100

Daarnaast ontvangen de scholen in het schooljaar 2000/2001 (tot en met
2002) f23,- per leerling per jaar ten behoeve van het gebruik van kennisnet.

Bedragen per leerling BVE 1999 2000 2001 2002 2003 en verder

bijdrage 40 70 75 100 100

Daarnaast ontvangt de bve-sector nog 72 miljoen begin 2000 voor de aansluiting van alle instellingen op kennisnet voor de periode 2000 tot en met 2002.

Generieke uitgaven

De overige middelen besteedt de overheid centraal aan kennisnet en aan het uitvoeren van het generieke beleid zoals dat in deze rapportage aan de orde komt.

Hieronder gaan we eerst in op de realisatie van het budget in 1999 en vervolgens op het bestedingsplan 2000.

Realisatie bestedingsplan 1999

Onderwijs on Line Realisatie

Deskundigheidsbevordering 5 2

Methoden en programmatuur 7 5

Ontwikkeling beheer 9 22

Ontwikkeling kennisnet 10 7

Algemeen 12 5

Subtotaal 43 41

Kennisnet (nl.tree) 37 38

Onvoorzien 6,5 0

Totaal 87 79

Bedragen in miljoenen guldens

Toelichting

De meeste generieke activiteiten zijn qua kasuitgaven lager uitgekomen dan geraamd. Dit is met name veroorzaakt doordat er pas op een later tijdstip politieke overeenstemming is bereikt dan waarmee ten tijde van het opstellen van het bestedingsplan rekening was gehouden. Hierdoor zijn enkele activiteiten later opgestart en/of zijn een aantal betalingen doorgeschoven naar begin 2000. Er is in 1999 60 miljoen toegevoegd aan het ict-budget voor stimuleren van hergebruik van computers. Hiervan is in 1999 15 miljoen uitgegeven, dit is geboekt onder het thema beheer.

Begroting generieke uitgaven 2000

Onderwijs on Line Bestedingsplan 2000

Deskundigheidsbevordering 8 8

Methoden en programmatuur 9 31

Ontwikkeling beheer 7 49

Ontwikkeling kennisnet 10 19

Algemeen 13 13

Subtotaal 47 120

Kennisnet (nl.tree)* 100 65

Onvoorzien 2 0

Totaal 149 185

Bedragen in miljoenen guldens

? Inclusief de middelen voor culturele instellingen (17 mln. in de periode t/m 2002)

Toelichting

Als gevolg van de motie Dijkstal komt er in 2000 (en de jaren erna) 20 miljoen extra beschikbaar voor de post Methoden en educatieve programmatuur.

Het extra geld dat in 1999 beschikbaar kwam voor het stimuleren van hergebruik van computers komt voor een deel tot uitbetaling in 2000 (45 miljoen).

Daarnaast is extra geld nodig voor: het opzetten van een `uitrolorganisatie' voor kennisnet, begeleiding hiervoor aan scholen en de bestuurlijke vormgeving van de organisatie die het logische netwerk van kennisnet beheert. Dit was nog niet voorzien ten tijde van Onderwijs on line. Deze aanvullende middelen zijn voornamelijk gefinancierd uit de post onvoorzien in 1999 en 2000.

PC-privé vergoeding

Vanaf 1 januari 2000 kunnen werkgevers in het primair onderwijs een belastingvrije pc-vergoeding verstrekken. In overleg met werknemers- en werkgeversorganisaties is een kader tot stand gekomen dat is goedgekeurd door de belastingsdienst. Voor de werkgever betekent dit dat, als de pc-vergoeding binnen dit kader wordt toegepast, hij geen individuele afspraken met de regionale belastinginspecteur behoeft te maken.

In de CAO voor het voortgezet onderwijs en beroepsonderwijs en volwasseneneducatie waren reeds afspraken gemaakt over een pc-vergoeding. De belastingdienst is er mee akkoord gegaan dat het po-kader ook door de sectoren vo en bve kan worden toegepast.


7 Organisatie

De directie ICT zorgt voor de ontwikkeling en uitvoering van beleid, voor de aansturing van de uitrol kennisnet en voor de 'inhoudelijke' ontwikkeling van kennisnet.

Begin 1999 was de beleidsdirectie van het procesmanagement georganiseerd volgens de indeling van het te bestrijken veld. De organisatie richtte zich primair op het primair onderwijs, het voortgezet onderwijs, de beroeps- en volwasseneneducatie en het landbouwonderwijs. Met de beleidswijziging in Onderwijs on line is besloten ook de organisatie van de werkzaamheden te kantelen. De primaire aandachtsgebieden werden de hoofdthema's in Onderwijs on line (deskundigheidsbevordering, methode en educatieve programmatuur, beheer, kennisnet). Deze kanteling was nodig om de verantwoordelijkheden voor de uitvoering van Onderwijs on line duidelijker aan te kunnen geven. Tegelijkertijd gaf dit de meer expliciete verantwoordelijkheid van de scholen aan.

De directie ICT is nu een projectdirectie van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen. Met de meest betrokken velddirecties worden joint ventures aangegaan om gezamenlijk verantwoordelijkheid te dragen voor de uitvoering van de beleidslijnen in Onderwijs on line.

Bijlagen

Bijlage 1:

De visie van...

Rob Pinkse,

directeur R.K.B.S. Christoffel in Rijswijk

Ict in het onderwijs: nu en over drie jaar

Als je vandaag de dag een willekeurige school in Nederland binnenwandelt, loop je een gerede kans in ieder verloren hoekje in de hal, de gang of de klas een computer aan te treffen. Afdankertjes uit het bedrijfsleven. Verkregen via ouders of bij elkaar gespaard door het verzamelen van gebruikte cartridges. Wellicht staan er ook furbies tussen, computersystemen die via de Stichting Computerbemiddeling Onderwijs in de scholen komen. Veelal gefinan-cierd door een krantenactie of sponsor-loop. Op elke school is er ook wel iemand te vinden, die zich heeft bekwaamd tot ict-coördi-nator en die deze apparaten heeft volgestouwd met allerhande interessante educatieve software, waar de kinderen hun dagelijkse portie oefen-stof voor rekenen, lezen, spelling en topografie krijgen. In het kantoor van de directeur staat ook een apparaat, waarop hij de schooladmini-stratie en mogelijk zelfs het leerlingvolgsysteem voor de hele school bijhoudt.

Het gemiddelde ict-beeld van een basisschool in Nederland. Gemiddeld, want sommige scholen zijn nog niet zover en een aantal is al verder: een aansluiting op het internet, een netwerk, meer computers per kind, mogelijk een eigen website.

Er staat op dit gebied dan ook heel veel te gebeuren, de komende jaren. De budgetten die beschikbaar worden gesteld zijn niet mis. Het gaat om vele tienduizenden guldens per school. Dat de school zelf verantwoordelijk is voor de besteding van dit geld, vind ik een goede zaak, maar er schuilt tevens een gevaar in. Als je veel geld te besteden hebt voor dit doel, kan dit leiden tot het ondoordacht aanschaffen van allerlei leuke speeltjes. Het is daarom van groot belang dat er op iedere school een goed door-dacht ict-meerjarenplan wordt ontwikkeld, dat eerst en vooral beschrijft wat de school met ict in het onderwijs wil. De vraag die hierbij centraal staat is: wat en hoe willen we de kinderen laten leren van de computer, over de computer en met de computer? Daarnaast moet ook worden bekeken wat de nieuwe technologieën kunnen betekenen voor de administratie van de directie. Het is hierbij in elk geval van groot belang dat het hele team het plan draagt.

We moeten niet alleen naar de inhoud kijken, maar ook naar de invoering van ict. Zaken als aanschaf van apparatuur, nascholing, beheer, beveiliging en de financiering van het plan. Het kan heel nuttig zijn om op dit gebied samen te werken. Dit levert ongetwijfeld voordeel op. Al met al betekent het voor iedere school behalve een investering van geld ook een investering van tijd om een goed plan te ontwikkelen en uit te voeren. Voorwaar een hele uitdaging!

En als je dan over drie jaar een willekeurige basisschool in Nederland binnenwandelt, dan is de kans groot dat je werkeilanden met computersystemen aantreft, waar ieder half uur andere kinderen aan het werk zijn met interactieve programma's op het gebied van rekenen, lezen, spelling, topografie en dergelijke. Deze programma's zijn structureel in het onderwijsprogramma opgenomen. Kinderen leren op deze wijze allerlei vaardigheden via de computer. Ze staan op cd-rom en kunnen vanaf de server worden aangeroepen en via het interne netwerk worden binnengehaald.

Even verderop in de mediatheek is een computer continue op het internet en het kennisnet aangesloten. Onafgebroken zie je hier kinderen bezig informatie te verzamelen voor werkstukken. Met de computer in de klas worden e-mailberichten verstuurd naar andere groepen in de school of naar groepen op andere scholen. Er wordt `gechat' met kinderen uit het buitenland over interessante onderwerpen uit de politiek of de sport. Als je de school verlaat en tenslotte nog even een snelle blik werpt in de kamer van de directeur, is hij net bezig in te loggen op de computer van het administratie-kantoor om te kijken hoeveel budget er nog is voor ict-doeleinden.

«Kan ik nog een laptopje kopen voor de directie?» denkt hij bij zichzelf.

Bijlage 2:

De bijdrage van...

De Inspectie primair onderwijs

In welke mate is ict in 1999 in het primair onderwijs geïntegreerd?

In het voorjaar van 1997 heeft het ministerie van OCenW het actieprogramma Investeren in voorsprong geïntroduceerd om een ict-impuls te geven aan het onderwijs. Inmiddels is dit actieplan opgevolgd door de nota Onderwijs on line waarin het beleid is bijgesteld voor de komende jaren.

In het kader van Investeren in voorsprong zijn in het najaar van 1997
100 basisscholen en 120 scholen voor voortgezet onderwijs geselecteerd, om als voorhoedescholen met voorrang aan de integratie van ict in het onderwijs te beginnen. De voorhoedescholen zijn op basis van een door het Procesmanagement ICT goedgekeurd projectplan in het voorjaar van 1998 gestart met het uitvoeren van hun projectplannen.

De inspectie van het onderwijs volgt vanaf 1999 de ontwikkelingen van ict in het onderwijs. De eerste indrukken van de ontwikkelingen in het basisonderwijs en de beroeps- en volwasseneneducatie zijn positief. In het voortgezet onderwijs is een belangrijke start gemaakt. In deze bijdrage staat ict in het basisonderwijs centraal.

In het basisonderwijs is op de voorhoedescholen en op een aantal andere scholen informatie verzameld over de inzet en het gebruik van ict. Hierdoor is het mogelijk om de voorhoedescholen, die met voorrang faciliteiten voor ict hebben ontvangen, te vergelijken met de scholen die pas later middelen hebben gekregen om het gebruik van ict in het onderwijs te stimuleren.

De bevindingen van de inspectie tonen aan dat er duidelijke verschillen zijn tussen de voorhoedescholen en de andere scholen. De voorhoedescholen zijn aanzienlijk verder met de integratie van ict in het onderwijs: schoolleiding, de leraren en de leerlingen maken vaker gebruik van de diverse toepassingsmogelijkheden van ict.

De voorhoedescholen beschikken niet over veel meer computers; wel hebben ze vaker een netwerk binnen de school en een internetaansluiting. Ook krijgen de voorhoedescholen vaker externe begeleiding en werken ze op basis van een ict-invoeringsplan. Zo'n ict-invoeringsplan is uiteraard voor de voorhoedescholen een verplichting, maar het is toch opmerkelijk dat ook bijna een kwart van de andere scholen ict invoeren op basis van een invoeringsplan.

De schoolleiding op de voorhoedescholen maakt over het algemeen regelmatiger gebruik van ict, bijvoorbeeld bij de financiële administratie, de verzuimregistratie, het leerlingvolgsysteem en voor de planningen. Ruim de helft van de directies van de voorhoedescholen gebruikt regelmatig internet en e-mail. Op de niet-voorhoedescholen komt het gebruik van internet en e-mail door de directie minder vaak voor, vooral omdat ze nog niet beschikken over een internet- en/of kennisnetaansluiting.

De leerlingen op de voorhoedescholen krijgen vaker uitleg over het gebruik van computers, tekstverwerkingsprogramma, e-mail en internet dan de leerlingen op de andere scholen. Vanaf groep 8 communiceren de leerlingen via e-mail en internet; een kwart van de leerlingen op de voorhoedescholen doet hiermee regelmatig ervaring op, tegen slechts 4% van de leerlingen op de niet-voorhoedescholen.

Zowel op de voorhoedescholen als op de niet voorhoedescholen zijn de toepassingen van ict voor de leerlingen doorgaans nog traditioneel. Het oefenen en/of verwerken van leerstof met de computer is nog duidelijk de meest voorkomende activiteit. Ook voor de leerlingen zien we dat een internetaansluiting de gebruiksmogelijkheden van ict vergroot: op de voorhoedescholen wordt ict ruim twee keer zo veel gebruikt om werkstukken te maken, via internet informatie te verzamelen en te bewerken, iets nieuws te leren en te ontdekken dan op de niet-voorhoedescholen.

De voorhoedescholen die als eerste faciliteiten voor ict hebben ontvangen en die op basis van een ict-invoeringsplan aan de slag zijn gegaan om ict in het onderwijs te integreren, zijn in 1999 verder in het gebruik van ict dan de andere scholen. Een aansluiting op inter- en /of kennisnet leidt duidelijk tot een toename van toepassingsmogelijkheden en de scholen maken daarvan dan ook meteen gebruik.

Bijlage 3:

De visie van...

Jan Bustin,

directeur openbare basisschool de Startbaan in Rijswijk

Van computers in onderwijsland naar onderwijs in computerland

Twee situatieschetsjes....

....Mijn dag begint met het aanzetten van de computer. Als in een commercial verzucht ik wel eens: «Wat zou ik zonder moeten». Eerste handeling is het inloggen in het administratienetwerkje en het plannen van de dag in Outlook, een programma dat mijn agenda is, mijn elektronische brievenbus, mijn notitieblokje en mijn adressenbestand. Nee, hier bevindt zich jammer genoeg niet de complete leerlingenadministratie, maar met een simpele klik op de taakbalk schakel ik zo over. Die taakbalk is een handig ding. Ik start een paar taken en naar gelang ik tijd en zin heb (is dat niet `autonomie'?), schakel ik tussen die taken: een nieuwsbrief (geen zorgen over de spelling, want de computer houdt het vrij aardig in de gaten), een nieuwe inschrijving, afspraak in de agenda noteren, een rekenschemaatje maken voor het Kerstfeest, een nummer opzoeken in de cd-foongids en de computer laten bellen met een druk op de knop! Na een uurtje stevig doorwerken aan deze taken, zegt mijn computer: «PLING!». Het scherm meldt mij dat ik pleinwacht moet lopen, en dat ik daarna de agenda voor de zorgvergadering moet maken. Mijn collega's waarderen het als de agenda er op tijd is en er goed uitziet (relatie?). Met de computer een fluitje van een cent.....

....De kinderen in mijn klassen? Die schrijven als het goed is keurig in hun schriftjes - met vulpen uiteraard, het moet er goed uitzien. Ze lezen en rekenen uit hun les- en leesboekjes, woordjes uit de taalles zoeken ze op in het woordenboek, bij aardrijkskunde gebruiken ze de atlas al op de juiste manier. In het onderwijs verdedigen wij ons dan met: «Ze moeten de oude manieren toch ook kennen?». En elke dag mogen de kinderen een kwartier achter de computer. We hebben er gelukkig in elke groep 2 staan. En na de les kijken de groepsleerkrachten de schriftjes na op de vorderingen van kinderen...

Een wereld van verschil, werken achter mijn bureau of werken bij mij in de klas!

Wat.....en eh... hoe?

Gelukkig groeit bij ons in Rijswijk langzaam het besef dat we `iets moeten met dat ict in de klassen'. Maar de lastigste vraag is: wat? En in die zeer open vraag liggen de belangrijkste vragen voor ons opgesloten. Wat willen de schooldirecties in Rijswijk? Wat zijn de verwachtingen van de onderwijsgevenden? Wat is hun houding ten opzichte van ict? En, om een bekende internetcommercial te citeren, hoever zijn ze met het besef dat ze het niet hoeven te kennen om het te kunnen? Om op bovenstaande vragen antwoorden te krijgen begint een bovenschoolse werkgroep met een training. Een eerste stap in de visievoming ict van het openbaar primair onderwijs in Rijswijk. Waarschijnlijk de grootste stap, maar zeker niet de laatste stap.

De toekomst

Waar leidt het bovenstaande toe? Ik denk dat we voor het antwoord even de situatieschets van mijn werkochtend erbij moeten halen en vertalen naar de klassensituatie. Een leerling komt binnen en logt in op de onderwijscomputer. Hij of zij begint met het plannen van de werkzaamheden voor deze morgen: rekent in zijn eigen tijd, wacht nog even met die moeilijke taalopdracht, maakt een werkstukje voor het schoolintranet, mailt naar een Engelse collega-leerling om een chat-afspraak te maken. De computer houdt de werkzaamheden bij, `plingt' bij bepaalde afspraken, geeft direct feedback bij diverse oefeningen en houdt scores en tijd bij van toetsen en belangrijke oefeningen. En de leerkracht? Die laat de computer aan het einde van de dag een rapportje genereren, bekijkt dat, interpreteert dat, en controleert vervolgens de door de computer ingeschaalde niveaus van de kinderen. En eens in de paar maanden komt er een totaalrapport uit de computer voor de ouders. Want wie schrijft er nog een rapport met de hand, in dit tijdperk van automatisering?

En als de computer het niet doet? Gewoon even de systeembeheerder roepen. Ja die meneer of mevrouw zonder onderwijsbevoegdheid maar met een goede it-opleiding. Inderdaad collega's, wij hoeven ict alleen maar te gebruiken en goed ook! Nu nog zoeken naar een softwarefabrikant om dit allemaal waar te maken. Ik geloof dat Baan nog wat aandelenverplichtingen heeft, anders ga ik voor mijzelf beginnen.

Bijlage 4:

De visie van...

Jozef Kok,

coördinerend procesmanager

Procesmanagement Primair Onderwijs (PMPO)

Over de zekerheid van illusies en de illusie van zekerheden

Onlangs hield Jaap J. Boonstra aan de universiteit van Amsterdam een inaugurale rede bij het aanvaarden van zijn hoogleraarschap in het Management van Veranderingen in Organisaties. Hij vroeg zich af hoe het toch komt dat ruim 70% van de veranderingsprocessen in organisaties een vroegtijdige dood sterven. Ze lopen vast, of leveren bij lange na niet op wat ze beoogden.

Veel verklaringen zijn (achteraf) naar zijn idee te simpel. Men zoekt de oorzaak dan in een gebrek aan draagvlak voor het beleid, in starre structuren, in te grote machtsverschillen, in individuele weerstand tegen verandering of in het vasthouden aan oude waarden en normen. Maar volgens Boonstra kunnen we het beter zoeken in simpelweg een verkeerde aanpak (of wat deftiger: een `inadequate innovatiestrategie'). Veel veranderingsprocessen worden volgens een `ontwerpaanpak' ingericht. Maar er zijn vernieuwingen - zoals de invoering van informatie- en communicatietechnologie - die men niet in het keurslijf van een planmatige ontwerpaanpak kan dwingen. Daarvoor zijn ze veel te ingrijpend en omvattend.

Dat planmatig veranderen geeft managers en beleidsmakers de illusie van beheersing en zekerheid. En daaraan hebben zij misschien nog wel meer behoefte dan de mensen op de werkvloer. Want het gaat om grote sommen geld, er zit enorm veel maatschappelijke druk op («we mogen de boot niet missen») en het cynisme van de beleidsevaluatoren achtervolgt de politiek. Zij hebben namelijk de wet van de automatisering ontdekt: «Het kost eens zo veel als begroot, duurt twee keer zo lang voor het is ingevoerd, en levert daarna de helft op van wat er werd beloofd.»

Daarom pleit ik met Boonstra voor een `ontwikkelingsgerichte' strategie van lerend vernieuwen. Een strategie die mensen in scholen de ruimte geeft om te spelen met de dynamiek van een veranderende schoolorganisatie en van een veranderende rol van leraren in het onderwijsleer-proces. Een strategie die juist de dialoog zoekt over de vele onzekerheden en de instabiliteit die dit type vernieuwing met zich mee brengt. Een strategie waarin vooral fouten gemaakt mogen worden, waarin het `niet weten' meer gewaardeerd wordt dan het `zeker weten'. Liever ideale fouten maken (daar leer je van), dan foute idealen (`alles onder controle') koesteren.

Ik geloof in een ontwikkelingsproces van creativiteit, open communicatie, snelle feedback, af en toe een beetje chaos, vooral doen, daarop met elkaar reflecteren en er samen van leren. Dat constructivistische leren, past ook heel goed bij het domein van onderwijs. Daar gaat het om groeien, ontwikkelen, processen en professionals.

Als ik vanuit deze gedachte gevraagd wordt om aan te geven waar scholen voor primair onderwijs op dit moment staan met de invoering van ict, welke uitdagingen er allemaal nog aankomen en waar we in pakweg 2003 zullen zitten, dan vind ik dat het goed gaat. Want er wordt enorm geleerd in die scholen. Ze proberen veel uit, verwerpen ook veel en passen hier en daar al wat in de alledaagse routine in.

Scholen willen wel, evenals leraren. Er zijn nauwelijks nog leraren die voor hun eigen werk niet dagelijks met een computer in de weer zijn. Men leert daarbij vooral van elkaar, niet van cursussen. Vouchers voor gratis nascholing blijven zelfs onbenut. Het enige wat het beleid en het management van scholen moeten doen, is ook voor leraren een krachtige, veilige en uitdagende leeromgeving creëren. Dan werkt de wet van `gemak gewin en genot' vanzelf. Als leraren ervaren dat het gebruik van ict voor kinderen werkt, leuk is en kansen biedt voor differentiatie, dan zal het gebruik door leraren vanzelf toenemen.

We moeten ophouden met plannen maken en beginnen met het maken van uitdagende leeromgevingen. En dat is meer een kwestie van cultuur, visie en vertrouwen in de ontwikkeling en de talenten van mensen, dan van geld, tijd en technologie. Hangt die omslag in de lucht?

Bijlage 5:

De visie van...

Jaap Tuit,

directeur PABO Meppel (onderdeel van Hogeschool Drenthe)

De digitale revolutie die in de maatschappij plaatsvindt, heeft ondanks voorbeeldige initiatieven en succesvolle projecten niet geleid tot een onderwijsinhoudelijke verandering in het primaire onderwijs. Het onderwijs volgt - weer - op afstand de maatschappelijke ontwikkeling; buitenschools leren heeft meer invloed op het ict-gehalte van de gemiddelde leerling dan dat wat op school geleerd wordt.

Het is op dit moment moeilijk om als lerarenopleiding voor het primair onderwijs studenten op het gebied van ict op te leiden. Het vigerende onderwijs waaraan we ons spiegelen laat nog weinig beelden zien van de mogelijkheden van ict in de beroepspraktijk. Praktijkopdrachten op het gebied van ict kunnen op de stageschool vaak niet worden uitgevoerd omdat de noodzakelijke software ontbreekt, een internetaansluiting niet aanwezig is, de telefoonkosten de pan uitrijzen, er onvoldoende of verouderde computers staan, het systeembeheer niet geregeld is, de mentor het nut van ict niet onderschrijft, de helft van de computers het niet doet, enzovoorts. Zelfs de ict-voorhoedescholen worstelen nog met veel startproblemen.

Nogal eens krijgen wij als opleiders het verwijt dat de zo goed van ict-middelen voorziene pabo's de studenten opleiden voor een onderwijspraktijk die toch niet zal worden verwezenlijkt.

Onze missie als opleiding beperkt zich niet tot het opleiden van goede, ict-vaardige professionals. We zien het ook als onze taak het onderwijs in de regio te prikkelen en te ondersteunen bij het continue proces van innovatie, kwaliteitsverbetering en professionalisering. Vanuit deze missie zijn we betrokken bij nascholing en verschillende projecten die kunnen bijdragen aan de ontwikkeling van ict in het primair onderwijs.

Zo is Pabo Meppel betrokken bij een drietal projecten die bedoeld zijn om samen met het werkveld te verkennen welke mogelijkheden ict voor het onderwijsprogramma biedt. In het kader van de Noordelijke Educatieve Samenwerking voeren we op deze wijze twee projecten uit, namelijk Taal-Media en Camera in de Klas.

Het project Taal-Media maakt met vier basisscholen tweewekelijks een klassenkrant. Bij het maken van deze krant doen de kinderen, studenten en leraren ervaring op met de verschillende mogelijkheden van nieuwe media in een onderwijsleersituatie. De kinderen leren in interactie met studenten (op afstand) goede teksten te maken en studenten en leraren ervaren hoe ze zo'n leerproces kunnen begeleiden.

Het project Camera in de Klas is een uniek project. In een praktijkschool (openbare basisschool De Rolpaal te Blokzijl) hangen in twee klassen camera's. Wij proberen zo de rijke praktijk van deze ict-voorhoedeschool via een rechtstreekse tv-verbinding in onze opleiding binnen te halen en andersom, mee te denken en te werken aan ict-ontwikkelingsmogelijkheden.

Een project van geheel andere aard is het ict-project dat we samen met de gemeente Meppel aan het opzetten zijn. De gemeenteraad van Meppel is akkoord gegaan met een ambitieus ict-plan voor het primair onderwijs. Hierin investeert de gemeente meer dan fl. 700.000,-. Er komt een eigen schoolnetwerk, waarvan de gemeente eventueel het systeembeheer op zich neemt. Er worden moderne pc's aangeschaft en er wordt een pc-vervangingsfonds ingesteld. Onderdeel is ook scholing voor het personeel. Bij de uitwerking en implementatie van dit plan spelen de pabo en de onderwijsbegeleidingsdienst een belangrijke rol.

Bovengenoemde projecten - in het hele land zijn dit soort ontwikkelingen waar te nemen - zullen de komende jaren krachtige impulsen geven aan de ict-ontwikkeling in het primair onderwijs. Het spreekt voor zich dat de overheid voldoende voorwaarden moet scheppen om deze ontwikkelingen te bestendigen en te stimuleren.

Bijlage 6:

De visie van...

Albert van der Werf,

voorzitter centrale directie OSG Hengelo, lid stuurgroep ict-netwerk Stedenband Twente Carmel College

De OSG Hengelo: een korte beschrijving

De OSG Hengelo is een brede, openbare scholengemeenschap, waarin alle schoolsoorten voor voortgezet onderwijs een plaats hebben. De school is georganiseerd in een netwerk van drie relatief autonome vestigingen met elk een specifiek onderwijskundig profiel (actief leren, `traditoneel' onderwijs en montessori-onderwijs). De vestigingen zijn Woolder Meent, Bataafse Kamp en Montessorivereniging. Elke vestiging heeft een eigen directie en een centrale directie van twee personen leidt de totale organisatie.

De OSG Hengelo als voorhoedeschool

De OSG Hengelo is vanaf het begin betrokken bij het regionale netwerk Stedenband Twente Stichting Carmelcollege.

De ontvangen ict-gelden zijn gebruikt voor een drietal zaken. In de eerste plaats hebben we de hardware en de netwerkinfrastructuur op peil gebracht. Momenteel is er per 10 leerlingen gemiddeld één computer. Dat was en is absoluut noodzakelijk, want ict valt of staat met de beschikbaarheid van technische middelen.

Ten tweede hebben we aandacht besteed aan de nascholing van de docenten. Eigen docenten hebben de scholing `Training van de trainers' gevolgd en vervolgens hebben deze interne trainers voor de docenten de cursus `basisvaardigheden' verzorgd. Opvallend was en is de motivatie van het merendeel van de personeelsleden, ondanks de relatief hoge gemiddelde leeftijd. Het hele nascholingsprogramma is ontwikkeld in het genoemde regionale netwerk.

In de derde plaats hebben we een klein gedeelte van het geld ingezet om twee systeembeheerders aan te trekken. Daarnaast heeft in elke vestiging een docent voor 500 uur per jaar de taak van ict-coördinator, met als doel het ict-gebruik in de verschillende vakken te stimuleren.

Doelstellingen voor de korte en lange termijn

Op de korte termijn streven wij naar:


- afronding van de nascholing van alle personeelsleden;


- opstellen van een sluitende ict-begroting;


- opstellen van een investeringsschema, om de technologische ontwikkeling te kunnen volgen;


- inrichting van een nieuw gebouw voor de vestiging Bataafse Kamp, die op 1-12-2000 opgeleverd wordt;


- functiewaardering voor de functie van systeembeheerder;


- aantrekken van lokaalbeheerders voor informaticalokalen;


- uitbreiding van ict-toepassing in de vakken.


- In 2003 verwacht ik dat:


- alle docenten een computer in de lessituatie kunnen gebruiken;


- computerprogramma's in het onderwijsleerproces als wezenlijk onderdeel worden gebruikt;


- ict een belangrijk hulpmiddel is voor het zelfstandig werken van de leerlingen;


- de homepage van de school als dagelijks communicatiemiddel fungeert met leerlingen en ouders;


- e-mail, zowel intern als extern, als communicatiemiddel normaal is;


- ict een wezenlijke voorwaarde is voor de leerlingbegeleiding en de rapportage;


- het systeem regionaal wordt beheerd.

Maar...

Om ict die plek in het onderwijs te geven die het toekomt, moeten we de volgende hobbels nemen:


- De kwetsbaarheid van het systeem is groot en vormt een risico voor de voortgang van het onderwijsleerproces. Scholen zijn vaak te klein om zelfstandig voldoende personeelsbudget voor het systeem- en netwerkbeheer beschikbaar te stellen. Daarom zullen we met andere scholen moeten samenwerken.


- Er komen nieuwe functies in de school, die met de invoering van ict noodzakelijk zijn, bijvoorbeeld systeembeheerders. Het is wenselijk dat hiermee rekening gehouden wordt in de besteding van de lumpsum.


- De integratie van ict in de vakken ondervindt momenteel een vertraging, omdat er onvoldoende methodes zijn die hierop inspelen. Zo blijft het een activiteit van hobbyisten. Daarnaast is het noodzakelijk dat docenten hiervoor de tijd krijgen. Het is een illusie te verwachten dat een dergelijke integratie in enkele jaren is gerealiseerd.


- De bijdrage van het ministerie voor de bekostiging van ict zal onvoldoende blijken te zijn. Het VVO heeft dit al bij het ministerie en de politiek duidelijk gemaakt.


- Er kan een groot verschil ontstaan tussen de goed geschoolde docenten en minder goed geschoolde docenten. Dit kan de ontwikkeling van ict in een school remmen.


- Het op peil houden van de kennis, met name bij die functionarissen die belangrijk zijn voor het instandhouden en up-to-date houden van systemen en applicaties, is van cruciaal belang. Echter, de bijbehorende kosten voor bij- en nascholing zijn voor een school (te) hoog.


- Na afronding van de pilot met kennisnet is, vanwege veiligheidsoverwegingen, voor een school met meerdere locaties systeembeheer op afstand vanuit één centrum niet meer mogelijk. Navraag bij het ministerie leert dat een oplossing hiervoor in de maak is.

Bijlage 7:

De visie van...

Pieter van der Putten,

rector van het Carolus Borromeus College in Helmond,

voorzitter van het Dagelijks Bestuur van het Samenwerkingsverband van de 13 ict-voorhoedescholen van de Vereniging Ons Middelbaar Onderwijs

Toen in de vorige eeuw, in de eerste helft van het laatste decennium, het Carolus Borromeus College in Helmond besloot een studiehuis 'avant la lettre' te starten voor alle leerlingen en docenten van de vooreindexamenklassen op zowel havo als vwo, bleek al spoedig dat informatie- en communicatietechnologie in het onderwijs, en dan vooral in het studiehuis onontbeerlijk is, met name ook voor de effectieve begeleiding van de leerlingen en de bewaking van de kwaliteit van het onderwijsleerproces.

Tijdens het OECD Seminar 'Schooling for tomorrow' in Japan in 1997 werd dit als volgt geformuleerd: «To monitor pupils' progress, the school has designed an elaborate pupil monitoring system, which makes it possible to check progress with great precision. This involves the use of a computer network in which both teachers and pupils enter information.»

Toen in datzelfde jaar het Ministerie van OCenW het programma 'Investeren in Voorsprong' ontwikkelde, greep het Carolus dan ook dankbaar de gelegenheid aan om de status van ict-voorhoedeschool te verwerven en met de beschikbare ministeriële middelen verder te werken aan de integratie van ict in het onderwijs. De belangrijkste doelstelling daarbij bleef «het gebruik van ict als een hulpmiddel om de zelfwerkzaamheid van de leerlingen te bevorderen en te ondersteunen en om de docent te helpen bij zijn coachende rol in het onderwijsleerproces.» Voor hulp daarbij zocht de school naar samenwerking met andere voorhoedescholen en vond die in het «Samenwerkingsverband van 13 OMO-ICT-voorhoedescholen».

De vergadering van de 13 rectoren van deze vrijwillig samenwerkende scholen stelde de plannen vast met daarbij de financiële paragraaf, benoemde de functionarissen en zorgde voor evaluatie. De 13 schoolleiders benoemden ook een Dagelijks Bestuur. Dit DB wordt in zijn werk ondersteund door een netwerkleider, de ict-deskundige van OMO, twee bovenschoolse systeembeheerders en de vergadering van 13 ict-coördinatoren.

Uitgaande van de stelling: 'succes van beleid = kwaliteit van de inhoud * acceptatie', richtte het samenwerkingsverband zich vooral op communicatie en overdracht. Er werd een standaardendocument opgezet waaraan alle scholen zich conformeerden en de organisatie- en beheerslast werd beperkt door een netwerkleider aan te stellen die, onder directe verantwoordelijkheid van het DB, de gezamenlijke onderwijskundige invulling en de gezamenlijke nascholing verzorgt en de 13 ict- coördinatoren aanstuurt. Verder werden twee bovenschoolse systeembeheerders aangesteld die de scholen, en met name de lokale systeembeheerders van die scholen, ondersteunen in operationele en beleidsuitvoerende zin.

Op dit moment hebben de samenwerkende scholen de doelstellingen van Investeren in Voorsprong gehaald (alle docenten zijn geschoold, er is een ict-coördinator, er is sprake van 1 pc per 10 leerlingen, de prioritaire vakken zijn met ict in het leerplan opgenomen). Het ziet ernaar uit dat ook veel van de aanvullende (OMO-)doelstellingen, die met aanvullende middelen gefinancierd zijn, gehaald zullen worden.

In principe is per 1 augustus 2000 het Samenwerkingsverband beëindigd en kan de titel voorhoedeschool afgeschaft worden. Toch lijkt het wijs om gebruik te blijven maken van de opgedane kennis, kunde en ervaringen - vooral ook om een gezamenlijke visie te ontwikkelen op een didactiek die ict maximaal integreert in ons onderwijs. Het ontwikkelings- en onderzoeksproject voor de constructie van zogenaamde voorbeelddidactieken dat enige tijd geleden, in opdracht van het Ministerie van OCenW is gestart in een Samenwerkingsverband tussen het SCO-Kohnstamm Instituut, het Instituut voor de lerarenopleiding van de Universiteit van Amsterdam en enkele OMO-scholen, biedt daartoe grote mogelijkheden.

Voorwaarde daarbij is dan wel dat de overheid een substantiële financiële bijdrage levert. Het Nederlandse onderwijs kan (internationaal) alleen bijblijven met de technologische mogelijkheden als er niet alleen structureel financiële middelen beschikbaar zijn om een technologische infrastructuur op te zetten, maar ook om de nieuwe verworvenheden op peil te houden. Vandaar: mag het een chipje meer zijn?

Bijlage 8:

De visie van...

Marko Otten,

rector Plein College Bisschop Bekkers

Scholengemeenschap voor VWO, HAVO en VMBO-T

lid managementteam scholengroep Het Plein

Hoe staat de school ervoor op het gebied van ict?

Het Pleincollege Bisschop Bekkers heeft een plaats verworven op de landelijke lijst van voortrekkers op het gebied van ict. We horen bij de koplopers dankzij een ontwikkelingstraject van ongeveer 20 jaar, waarbij met name de laatste 5 jaar de gerichte acties en sturing vanuit de directie cruciaal zijn geweest voor het bereiken van de huidige positie. Wij zijn `computerschool van het jaar' geweest, participeren in allerlei samenwerkingsverbanden, maken deel uit van het (Europees) netwerk van innovatieve scholen, en wij zijn voorhoedeschool in het kader van Investeren in Voorsprong.

Nederlandse achterstanden

Hoe trots wij ook zijn op de bereikte resultaten en op de positie aan de kop in Nederland, in vergelijking met gemiddelde scholen in het buitenland (bijvoorbeeld de Verenigde Staten, Engeland, Schotland, Frankrijk, Scandinavië), zien wij dat er zelfs bij ons nog sprake is van een achterstand. Bij de niet-voorhoedescholen is die achterstand zelfs beschamend. Het voorzieningenniveau is in het buitenland aanzienlijk hoger en de integratie van ict in het primaire proces is daardoor een stuk verder. De huidige (financiële) maatregelen zullen er niet toe leiden dat we de achterstand inlopen.

Trouwens, we hoeven niet eens naar het buitenland te kijken: als we ons vergelijken met het ons omringende bedrijfsleven, zien wij dagelijks, ook binnen Nederland, schrijnende achterstanden.

Onze leerlingen, die we willen voorbereiden op hun functioneren in de maatschappij, komen tijdens hun bijbaantjes bij allerlei bedrijven ict-toepassingen tegen, waar wij op de meeste scholen nog steeds niet aan toe zijn. Toepassingen die rechtstreeks of in aangepaste vorm zeer effectief op diverse niveaus in het onderwijs zijn in te zetten. Het gebrek aan budgetten leidt er telkens toe dat we proberen om dergelijke voorzieningen in onze vrije tijd en op een amateuristische wijze alsnog binnen de school beschikbaar te krijgen. Maar met amateurisme en achterstanden motiveer je de moderne leerlingen niet voor hun dagelijkse (zelfstandig uit te voeren) schoolwerk; je motiveert ze al helemaal niet om te kiezen voor een `flitsende' baan in het onderwijs. Vraag het de decanen.

De tweede fase en de vmbo-operatie hebben terecht de pretentie de kloof tussen voortgezet onderwijs en vervolgonderwijs (mbo, hbo en wo) te dichten. Maar juist ten aanzien van ict wordt die kloof met de dag groter.

De uitdaging

Als wij in het Europa van morgen niet het onderwijsland van gisteren willen zijn, als wij in een welvarend land als Nederland onze jongeren in de nieuwe informatiemaatschappij niet op achterstand willen plaatsen, als wij het oplopende tekort aan leerkrachten het hoofd willen bieden, dan ligt hier de uitdaging. Ken ict de plaats toe die zij hoort te hebben in het Nederlandse voortgezet onderwijs.

Overheid, onderwijs en bedrijfsleven zullen de handen ineen moeten slaan en fors moeten inzetten om over 5 jaar de beschreven achterstanden weggewerkt te hebben, om het onderwijs weer in de pas te laten lopen met de ontwikkelingen in de maatschappij, om de Nederlandse jongeren binnen Europa de kansen te geven waar zij recht op hebben.

Waar staan de scholen in 2003?

De kans is groot dat alle scholen in het voortgezet onderwijs per 10 leerlingen 1 pc in een netwerk beschikbaar hebben.

Ook is de kans groot dat 75% van het personeel het digitaal rijbewijs voor het onderwijs heeft behaald of het niveau daarvan heeft benaderd.

Maar van integratie van ict in het onderwijsleerproces kan, gebaseerd op de huidige toezeggingen, amper sprake zijn. Immers, voor systeembeheer (minimaal 1 fte per 1000 leerlingen is nodig) zijn onvoldoende middelen beschikbaar, voor een ict-coördinator is geen formatie, it-management wordt meestal helemaal maar niet genoemd. De apparatuur is snel verouderd en kan met de toegezegde middelen niet in voldoende mate vervangen worden. Educatieve toepassingen van software zijn vaak onbetaalbaar.

De huidige voorlopers, wel of geen voorhoedeschool, zullen hopelijk nog wel in staat zijn geweest om vooruitgang te blijven boeken, maar ten koste van wat?

Zelfs als dit sombere scenario zich gunstiger ontwikkelt dan ik hier schets, dan nog is de vraag hoe het Nederlandse voortgezet onderwijs er dan voorstaat in vergelijking met het buitenland, met het bedrijfsleven of met het vervolgonderwijs. Ik vrees dat er van werkelijk inlopen van een achterstand geen sprake zal zijn.

Uitnodiging

Op zichzelf ben ik een trotse rector van het al even trotse Pleincollege Bisschop Bekkers. Tegelijkertijd noem ik mij een realist die over de grens van het schoolplein kijkt. Vanuit beide hoedanigheden stuur ik de volgende uitnodiging naar Den Haag en Zoetermeer. Ik ben graag en te allen tijde bereid om kamerleden, bewindslieden en beleidsmakers op mijn school te ontvangen. Zij zullen de relatieve schittering waarnemen van een school die trots is op haar voorhoedepositie; zij kunnen zich desgewenst tevens op de hoogte stellen van de relatieve achterstand die in het bovenstaande verhaal is omschreven.

Bijlage 9:

De bijdrage van...

De Inspectie voortgezet onderwijs

In welke mate is ict in 1999 in het voortgezet onderwijs geïntegreerd?

In het voorjaar van 1997 heeft het ministerie van OCenW het actieprogramma Investeren in voorsprong geïntroduceerd om een ict-impuls te geven aan het onderwijs. Inmiddels is dit actieplan opgevolgd door de nota Onderwijs on line waarin het beleid is bijgesteld voor de komende jaren.

In het kader van Investeren in voorsprong zijn in het najaar van 1997
100 basisscholen en 120 scholen voor voortgezet onderwijs geselecteerd, om als voorhoedescholen met voorrang aan de integratie van ict in het onderwijs te beginnen. De voorhoedescholen zijn op basis van een door het Procesmanagement ICT goedgekeurd projectplan in het voorjaar van 1998 gestart met het uitvoeren van hun projectplannen.

De inspectie van het onderwijs volgt vanaf 1999 de ontwikkelingen van ict in het onderwijs. De eerste indrukken van de ontwikkelingen in het basisonderwijs en de beroeps- en volwasseneneducatie zijn positief. In het voortgezet onderwijs is een belangrijke start gemaakt. In deze bijdrage staat ict in het voortgezet onderwijs centraal.

De meeste voorhoedescholen in het voortgezet onderwijs waren in het eerste jaar van het project (voorjaar 1998-voorjaar 1999) sterk gericht op de ontwikkeling van de infrastructuur, een goed (systeem)beheer en de scholing van het personeel (meestal met delen van het digitaal rijbewijs voor het onderwijs). Scholen hebben grote investeringen gepleegd. Naast de subsidie vanuit Investeren in voorsprong hebben ze veel eigen geld en tijd geïnvesteerd. Hiermee lijken belangrijke voorwaarden vervuld voor de verdere inpassing van ict in het onderwijs. Tijdens de schoolbezoeken hebben wij overtuigende voorbeelden van 'good practice' gezien, waaruit blijkt dat de onderwijspraktijk aan het veranderen is.

In onderwijskundig opzicht is de functie van ict bij de vernieuwing van het onderwijs nog lang niet altijd duidelijk. Scholen zoeken naar de juiste aanpak. Moet men ict zo concreet mogelijk toepassen in de vakken en nadenken over de rol van vakken als informatica en informatiekunde? Welke bijdrage kan de inzet van ict leveren aan de verandering van de didactiek en manier van leren? Welke rol wordt van ict verwacht bij het bestrijden van onderwijsachterstanden?

De veranderingsprocessen op scholen vertonen lang niet altijd voldoende samenhang. De ict-coördinatie loopt daarmee op nogal wat scholen het risico zich te veel te beperken tot ict 'sec' en zich niet of nauwelijks te richten op de mogelijke bijdrage van ict aan de bredere veranderingsprocessen in het onderwijs. Ict-beleid zou een integraal onderdeel moeten zijn van het onderwijskundig beleid van een school en dat is op de meeste scholen nog niet het geval.

Veelbelovende aanzetten vragen in de vervolgfase om verbreding (ict in meer vakken en meer leraren die ermee uit de voeten kunnen) en verdieping (andere manieren van werken) van de ict-inzet in het onderwijs. De voorwaarden zijn gecreëerd, in de vervolgfase is een duidelijke aansturing en bewaking noodzakelijk van de samenhang in de ontwikkelingen.

Bijlage 10:

De visie van...

Louis Steeman,

interimmanager Lorentz College Arnhem, daarvoor rector ad interim Caland Lyceum Rotterdam

Lerend op weg

Twee ambitieniveaus

Ict in het onderwijs. Wat willen we er eigenlijk mee? Er zijn ruwweg twee ambitieniveaus te formuleren.

Ict als aanvulling op het bestaande

Doelstelling is dat leerlingen leren de nieuwe technologieën te gebruiken en dat zij verstandige dingen kunnen zeggen over de invloed van technologische ontwikkelingen op onze samenleving. Daarnaast wordt ict ingezet om het werk van medewerkers te vergemakkelijken en bij het automatiseren van het managementinformatiesysteem.

Ict ter versterking van het onderwijsproces zélf

Ict wordt gezien als hulpmiddel bij het inrichten van een krachtige leeromgeving en vaardigheidsonderwijs voor leerlingen, en wordt ingezet voor het leren van leerlingen. Deze ruimere ambitie omvat het eerste ambitieniveau.

De tweede benadering raakt het primaire proces van onderwijs in het hart: de organisatie van het leerproces, de didactiek en de begeleiding van leerlingen. Dat maakt implementatie een complexe zaak. Veel scholen bouwen op dit moment met veel inspanning een ict-voorziening. Het resultaat is echter vaak, dat het eerste ambitieniveau deels wordt gehaald, maar dat de voorziening niet schoolbreed en geïntegreerd wordt gebruikt voor versterking van het primaire proces. Juist het realiseren van dit gebruik, is de uitdaging waar de scholen de komende tijd voor staan.

Keuze op het Caland Lyceum Rotterdam

Op het Caland Lyceum hebben we gekozen voor het tweede ambitieniveau. Daarin staat het leren (van leerlingen) centraal. We ontwikkelden in anderhalf jaar een virtuele leeromgeving, een negental modules en samenwerkingsprojecten met basis- en vervolgonderwijs.

Lerend op weg: simultaan doen, denken en doorvoeren.

In onderwijsorganisaties is van oudsher een scherpe scheiding tussen portefeuilles, taken, verantwoordelijkheden en bevoegdheden. Bijna automatisch kiezen veel scholen voor een implementatiestrategie die uitgaat van die scheiding. Daarmee wordt de status quo bevestigd, zowel in aanpak als resultaat. Langs die weg wordt binnen de school een subsysteem gebouwd dat min of meer los staat van de `staande' onderwijsorganisatie. Het onderwijs kan op haar vertrouwde manier doorgaan zonder gebruik te maken van het nieuw gebouwde subsysteem.

Vanwege de verwevenheid van onderwijs, begeleiding en (onderwijs)organisatie vraagt vernieuwing via ict - als we uitgaan van het tweede ambitieniveau - echter om een integrale aanpak. Een aanpak bovendien die het primaire proces als vertrekpunt neemt.

De implementatiestrategie waarvoor wij kiezen, kun je een integrale, ontwikkelende en lerende invoeringsstrategie noemen: we ontwikkelen ict-toepassingen voor alle beleidsterreinen van de school. Vervolgens voeren we die simultaan in op alle terreinen: onderwijs en leerlingbegeleiding, personeel, financiën, organisatie, huisvesting en externe contacten. Dit betekent nog niet dat we kozen voor een schoolbrede planmatige aanpak. In de praktijk hebben we gewerkt met een reeks kortdurende pilots van geringe omvang, die elkaar in de tijd opvolgen.

Het motto van de pilots is: `eerst doen, dan denken'.

Of, iets genuanceerder: `eerst in gedachten doen, dan echt doen, dan daaruit leren, dan beter doen'.

Of:'Hoe meer zelforganisaties, hoe meer ordening die past bij de ambities.'

Waar zijn we in pakweg 2003?


- Naar mijn mening zijn die scholen succesvol die prioriteit geven aan didactische vernieuwing en die daarbij een digitale leeromgeving bouwen.


- Aangezien de meeste scholen kiezen voor een invoeringsmethodiek die past bij de staande onderwijsorganisatie en de vigerende onderwijspraktijk, is 80% van de scholen op weg om slechts (delen van) het eerste ambitieniveau te realiseren. Er ontstaan samenwerkingsverbanden tussen het beperkte aantal scholen dat succesvol is in het integreren van ict in de vakken.


- Leerlingen spelen een belangrijke rol bij de ontwikkelingen. Op het Caland Lyceum zaten twee leerlingen in de projectgroep.


- Samenwerking tussen scholen, nascholingsinstellingen en lerarenopleidingen is een kritische succesfactor.


- Goede content voor zelfstandig leren in een krachtige digitale leeromgeving blijft een belangrijke bottleneck, omdat de uitgeverijen nog geen manier hebben gevonden om aansluiting te vinden bij deze ontwikkeling.

Bijlage 11:

De visie van...

Jan Wagemakers,

procesmanager Procesmanagement Voortgezet Onderwijs (PMVO)

Veranderen met en door nieuwe technologie

Informatieoverdracht, dat was waar je als docent op aangesproken wilde worden. Nu internet al lang geen hype meer is, heeft de leraar een concurrent gevonden in deze geduchte informatieverschaffer. Informatie is veel meer gedemocratiseerd. Ze is ook niet alleen meer toegankelijk via het boek van de leraar, hardnekkig `methode' genoemd. Veel informatie is tegenwoordig gemakkelijk én goedkoop te bereiken via internet, juist door leerlingen. Zij weten als geen ander wat internet aan informatie te bieden heeft. Docenten vermoeden het en uitgeverijen vrezen het...

Toen de eisen voor profielen in de tweede fase voorgezet onderwijs werden ontwikkeld, sprak het vanzelf dat ict-vaardigheden in alle eindexamentermen terug moesten keren. We namen ze in elk vak op. Nu oefenen ze een belangrijke druk uit op de veranderingen in het bovenbouwonderwijs (ook al zijn ze nog optioneel). Omgaan met, selecteren uit en verwerken van informatie beïnvloedt de schoolpraktijk. En internet is slechts een voorbeeld.

Door recente grote fusies in de wereld van internet en uitgeverijen, en zeer recente in de platenindustrie, dringen ook andere beelden dan alleen die van het traditionele leerboek met werkboekjes het onderwijs binnen. De informatieconcurrent wordt op termijn ook nog medebegeleider van het leerproces.

Naast kennisnet, de goede computers, de bijscholingsmogelijkheden en de onderhoudsmogelijkheden van de systemen, is er dringend behoefte aan educatieve software die docenten helpt bij de ontwikkeling van de zorg voor het leerproces van de leerling. In die zorg staat de activerende didactiek centraal. Om krachtige leeromgevingen te ontwerpen die leerlingen verleiden tot actief leren, is goede flexibele software noodzakelijk. Anders gezegd: je moet informatie, ook die van internet, 'didactiseren'. Individueel valt dit nauwelijks van de grond te tillen, maar landelijk kan het wel. Het risico dat dit met zich meebrengt deel je met anderen.

Verder is er een grote behoefte aan dagelijkse voorbeelden, zowel positieve als negatieve, die verduidelijken hoe (activerende didactiek met) ict werkt. Je zou zeggen dat een geschikt platform of loket per vak(kengroep) op kennisnet of internet toch mogelijk moet zijn.

Wie met behulp van ict die activerende didactiek wil opzetten, stuit op een aantal vragen: wanneer levert het voordeel op? Wat is het gemak ervan? Op welk moment kan ict goed ingezet worden in het leerproces van leerlingen? Het is boeiend te merken dat leerlingen in gesprekken over de aansturing van hun leerproces zeer bruikbare tips geven over het inzetten van ict-middelen. Een verrassende ontwikkeling, die we ondervinden in de monitoring van het studiehuis en de profielen. Naast de klachten over de overladenheid van het programma is dat dus een positief geluid.

Leerlingen werken op school graag aan opdrachten, maar vaak op momenten die niet sporen met het schoolrooster of de openingstijden van het schoolgebouw. Dit leidt al snel tot de conclusie dat er meer computerplekken en andere openingstijden zouden moeten komen, zodat leerlingen met computers kunnen werken aan opdrachten. Hierbij moeten we wel oppassen dat de monocultuur van overdracht niet wordt vervangen door die van een 'opdrachtcultuur'.

We merken dat ict-beleid binnen scholen ook gebaat is bij kritisch enthousiasme en vooral bij creativiteit. Wil het zoden aan de dijk zetten, dan is het noodzaak, naast alle veranderingen in basisvorming, vmbo en tweede fase, ook ict schoolbreed in te zetten.

Persoonlijk ben ik ervan overtuigd dat werken met ict niet alleen inspirerend is voor de school van de toekomst, maar ook voor de school van nu. En een inspirerende school willen we toch allemaal?

Bijlage 12:

De visie van...

Hans van Nieuwkerk,

voorzitter College van Bestuur van OGH/TRE-Onderwijsgroep

Begin van een avontuur

We hebben veel geïnvesteerd in kabels, goten, apparatuur en software. De systeem- en applicatiebeheerders hebben hun entree gemaakt in de bve-instellingen. Docenten hebben massaal cursussen gevolgd. En de aanwezigheid van open leercentra is al even gewoon als die van borden, tafels en stoelen. Kortom: de bve-sector heeft uitermate assertief en actief geopereerd in de wondere wereld van informatie - en communicatietechnologie. En toch staan we aan het begin van een groot avontuur. Immers: waar ligt de balans voor jonge mensen tussen 'leren van het scherm' en `leren door luisteren'? Hoe maken we uitgebalanceerde composities tussen kennis verwerven en informatie selecteren? En hoe verhoudt de digitale en op het individu gerichte school zich met de sociaal-maatschappelijke functie? De school als trefpunt en drager van normen en waarden. De inzet van ict kan een bijdrage leveren om leerprocessen te versnellen, te verbeteren en attractiever te maken. Dat staat vast. Duidelijk is ook dat we spelers zijn in een periode van transformatie. Zoals de Europeanen in de periode die volgde op de uitvinding van de boekdrukkunst.

Zoals gezegd is ict op dit moment in het secundair beroepsonderwijs en de volwasseneneducatie al een van de dragers van de onderwijskundige inrichting, programmering en de wijze waarop onderwijsdeelnemers kennis en vaardigheden verwerven. Maar een snelle blik in de wereld om ons heen leert dat de grote ontdekkingsreis die veel avontuur zal opleveren recent is begonnen.

Denken vanuit de toekomst naar het heden


2003 is dichtbij en toch veraf wanneer het om de ict-functie in het onderwijs gaat. Veraf omdat ontwikkelingen in toepassingen razendsnel gaan. De bve-sector zal zich voortdurend een beeld moeten vormen over de actualisering van de beroepsgerichte programma's om aansluiting te houden met de eisen van de arbeidsmarkt. En zich een voorstelling moeten vormen van de functionaliteit van ict bij het verwerven van kennis. De sector zal scenario's moeten maken waarbij de school nog een toevallig digitaal trefpunt is, een trefpunt bovendien waarbij de gebouwen overvol zijn, omdat de onderwijsdeelnemers in groten getale met laptop in de rugzak arriveren om gemeenschappelijk te werken aan projecten en opdrachten. En omdat ze de hoorcolleges en de momenten in de aula niet willen missen in een gedigitaliseerde omgeving. Anders gezegd: ict als katalysator van de 'klassieke' school waarin sociale veiligheid, saamhorigheid en menselijke communicatie in een harmonieuze balans met de digitale wereld bestaan. Denken en ontwerpen vanuit de toekomst is even moeilijk als inspirerend. En noodzakelijk. Anders ontstaat onderwijs dat geschoeid is op de leest van gisteren.

De spelers

De leerlingen die nu de mars door de instellingen maken zijn de echte onderwijsvernieuwers. Zij groeien immers nu al op een natuurlijke wijze op in een 'ict-dominante' wereld. De instellingen hebben de opdracht bij de les te blijven, zowel bij ict als onderdeel van beroepsprogramma's, als bij ict als middel in kennisverwerving. De samenleving moet de komende jaren fors investeren in 'onderwijs-ict', zodat Nederland een krachtige en weerbare samenleving en economie behoudt. Succesvol beleid vraagt een inspanning van elk van de spelers. En om een attitude die inspiratie en plezier uitstraalt. Wat is immers spannender en uitdagender dan gezamenlijk op avontuur te gaan, zeker in een unieke fase in de onderwijsgeschiedenis? Niet de onderwijswereld dicteert immers de vernieuwing, maar de deelnemers en de externe omgeving. Daarmee kan ict het onderwijs in één beweging verlossen van zijn grijze en droevige imago, en het onderwijs zo weer tot een sprankelend en bewonderd publiek domein maken.

Bijlage 13:

De visie van...

Henk de Bruyne,

ict-manager Groen Delta College

Het enige wat ik zeker weet, is dat ik niets weet

In 2003 -- Onderwijs On Line is net opgevolgd door het OCenW-programma Global School -- zijn alle roc's aangesloten op kennisnet. De gemiddelde capaciteit bedraagt op dat moment ongeveer 50 Kb per werkstation, ongeveer drie keer zoveel als in 1999 voor de bve-sector was ingeschat, en tien keer zoveel als de vergoedingsnorm van de overheid. Gelukkig zijn de prijzen voor het huren van breedbandverbindingen gehalveerd. Het onderhuids gemopper op de content blijft met vlagen de kop opsteken; de vulling van kennisnet wil in de ogen van sommige docenten nog steeds niet vlotten en verschilt wat dat betreft dus niet van de meeste papieren leermiddelen.

Intussen ondergaat de inrichting van de roc's behoorlijk ingrijpende veranderingen. Wat het meest opvalt, is de vervanging van de desktopcomputers door laptops. De programma's en databestanden bevinden zich meer en meer op centrale servers, hetzij in de school hetzij «ergens in het land». De laptop fungeert als flexibel, hier en daar al draadloos werkstation waarmee de gebruiker op elke willekeurige plek in de school kan inloggen op het net, en in een deel van de gevallen ook buiten school: in het stagebedrijf of gewoon thuis. Een van de consequenties van deze ontwikkeling is, dat het systeembeheer een grote vlucht neemt, vooral op het terrein van beveiliging en privacy. Vrijwel ieder roc experimenteert met manieren om gebruikers te `herkennen'. Het gebruik van wachtwoorden bestaat nog wel, maar verliest in hoog tempo terrein aan chipkaarten en systemen van visuele controle van bijvoorbeeld de handen of de ogen van de gebruikers.

Minder zichtbaar maar au fond veel ingrijpender zijn de veranderingen in het onderwijs zelf. De docenten worden ontlast waar het de pure kennisoverdracht betreft: die rol wordt meer en meer door de computer overgenomen. Daarentegen worden hun taken belangrijker waar het gaat om het aanbrengen van een goede beroepshouding en het oefenen van algemene en vakspecifieke competenties. Wat dat betreft komt de nieuwe taakopvatting verrassend dicht in de buurt van die van de `godfather' van het moderne Westerse onderwijs: de Griekse filosoof Sokrates (469 tot 399 voor Christus). We weten alleen iets van Sokrates' opvattingen door de geschriften van zijn leerling Plato. Sokrates zelf schreef -- op principiële gronden -- niets: kennis is altijd in beweging, waarheid is hoogstens de beste kennis van het moment, maar zal altijd opgevolgd worden door nieuwe kennis, dus nieuwe `waarheid. «Het enige wat ik zeker weet, is dat ik niets weet,» is een van Sokrates' uitspraken.

Sokrates' opvattingen over onderwijs zijn nog steeds opvallend modern. Als didactisch concept maakte hij gebruik van de methode der dialectiek: door kritische en prangende vragen aan zijn leerlingen te stellen, scherpte hij hun ideeën en opvattingen, of hielp ze om zeep. Als `advocaat van de duivel' dwong hij zijn leerlingen steeds opnieuw na te denken over de waarde van hun net verworven inzichten. Ziedaar de rol van de docent anno 2003. De leerlingen halen hun kennis en ideeën van het (kennis)net en maken die tot de hunne. Maar de docent laat ze daar niet zo gemakkelijk mee wegkomen. Door discussie, door groepsgesprekken of anderszins, lokt hij of zij hen uit om hun nieuw verworven kennis en inzichten te verdedigen -- en daardoor te filteren: wat het niet houdt in de discussie, wordt zonder pardon overboord gezet.

Het zal nog wel enige decennia duren voordat dit model van de `Sokratische school nieuwe stijl' algemeen erkend wordt, maar de basis daarvoor wordt in de eerste jaren van de 21ste eeuw alvast gelegd -- met dank aan Onderwijs On Line.

Bijlage 14:

De visie van...

Reinder Witting,

lid College van Bestuur ROC Oost-Nederland,

portefeuillehouder ict,

lid bestuur Telematica Platform Twente

In de laatste vijf jaar van de vorige eeuw heeft de bve-sector hard gewerkt aan de invoering van ict in het onderwijs. Om dat te illustreren, geef ik een beeld van de ontwikkelingen binnen het ROC Oost-Nederland.

Al in 1995 hebben we er bij het ROC Oost-Nederland voor gekozen om ict tot een speerpunt van beleid te maken. We sloten een strategische alliantie met een groot telecombedrijf en op basis van een in 1997 vastgesteld ict-beleidsplan kozen we voor een systematische aanpak voor het gehele roc. We besloten fors te investeren in de aanleg van een glasvezelnetwerk tussen alle gebouwen, de aanschaf van moderne hardware, de inrichting van studielandschappen, de inrichting van docentenwerkplaatsen en een aansluiting op Surfnet.

Momenteel loopt er tussen de gebouwen van ROC Oost-Nederland 75 km glasvezelkabel, beschikken we over ruim 3500 pc's én over een Dienst ICT, waar professionele en (door ons zelf) goed opgeleide systeem- en netwerkbeheerders zorgen voor de noodzakelijke ondersteuning. Kortom de techniek is voor ons geen item meer. Nu komt het erop aan om bij te blijven en te zorgen voor voldoende lading!

Lag in de eerste jaren het accent op de invoering van beheerssystemen voor de administratieve organisatie, nu werken we hard aan de toepassing van ict in het primaire proces. Onze projecten liggen voornamelijk op het gebied van zelfstandiger leren door toepassing van multimedia, teleleren, internetgebruik en een inbelfaciliteit (vanuit je huiskamer inloggen en werken op het netwerk) voor onze deelnemers en medewerkers.

Deze projecten worden zowel geïnitieerd door afzonderlijke onderwijsunits als door onze Dienst ICT. Wij hebben geconstateerd, dat daardoor onze inspanningen onvoldoende samenhang en resultaat hebben. Onze uitdaging is daarom de onderwijsinnovatie met behulp van ict nog meer te stimuleren door meer centraal te sturen. Hiertoe is binnen ons roc een project `kenniscentrum ict' gestart. De doelen van dit project zijn:


- het samenvoegen van onze ict-beroepsopleidingen uit de units economie en techniek tot een duidelijk herkenbare eenheid;


- het implementeren van beroepsspecifieke ict in alle beroepsopleidingen;


- het systematisch opleiden van alle personeelsleden en deelnemers in ict-basiskennis (ECDL);


- het opleiden van alle docenten in ict-didactiek;


- de coördinatie van de onderwijsinnovatie door middel van ict;


- en last but not least de ondersteuning van de docenten door docentenwerkplaatsen en een roc-multimediacentrum in te richten.

In 2005 betrekken wij onze nieuwbouw, een stadscampus in één van de grootste binnenstedelijke herstructureringsgebieden van Nederland: het Hart van Zuid te Hengelo in het hart van Twente op een steenworp afstand van het Centraal Station. Dit betekent dat wij nu al moeten nadenken op welke wijze ict onze nieuwbouw zal beïnvloeden. Wij denken dat tegen die tijd draadloze applicaties de overhand zullen hebben. In plaats van multimedia kennen we dan geïntegreerde media. E-commerce zal het karakter van onze beroepsopleidingen wezenlijk veranderen. In hybride leeromgevingen en methoden zullen onze leerlingen meer praktijkgericht en in samenwerking met het bedrijfsleven leren.

De consumenten / deelnemers zullen door ict meer keuzevrijheid krijgen, mits ze de juiste informatievaardigheden hebben geleerd. De roc's moeten zich ontwikkelen tot kennisportaal voor deelnemers en bedrijven. Dat zal de grote uitdaging voor ons zijn in de jaren tien van deze eeuw. In 2003 weten wij in elk geval of kennisnet er in slaagt ons hetzelfde te bieden wat wij nu al bij Surfnet hebben.

Bijlage 15:

De visie van...

Karel Aardse,

directeur unit Educatie Ichthus Hogeschool in Rotterdam

De pabo's hebben de afgelopen jaren flink geïnvesteerd in ict vanuit het besef dat toekomstige leraren basisonderwijs vertrouwd moeten zijn met de moderne technologie. Die investeringen betreffen zowel de technologische infrastructuur om standaardapplicaties mogelijk te maken, als de onderwijskundige toepassingen. Wat dit laatste betreft zoeken de pabo's doorgaans aansluiting bij landelijke multimediale projecten, zoals MILE-rekenen/wiskunde. De mate waarin ict in het programma is geïntegreerd, verschilt per opleiding.

Binnen het project van de experimentele opleiding van de Ichthus Hogeschool (EXPLO) zetten we een digitale leeromgeving op waarbij ict volledig in het curriculum is opgenomen. Daardoor kunnen studenten tijd- en plaatsonafhankelijk studeren. Het centrale intranet van de hogeschool en het gebruik van de laptop door de student spelen een belangrijke rol bij deze integratie. Verder experimenteren we onder meer met een teleleerplatform en een digitale toetsbank. De laptop is voor onze studenten een flexibel inzetbare `gereedschapskist' die niet alleen in de hogeschoolomgeving maar ook thuis en in de stageschool wordt gehanteerd.

Essentieel in ons opleidingsconcept is overigens het inzicht dat ict slechts een hulpmiddel is om onderwijskundige doelstellingen te realiseren. Een belangrijk element in ons onderwijskundig concept is de mogelijkheid om als student zelfstandig - in samenwerking met anderen -de eigen leerprocessen te sturen. Menselijke interactie en samenwerking blijven ook in de toekomst elementaire pijlers van een lerarenopleiding! Het onderwijsprogramma beoogt bij de studenten een werk- en onderzoekshouding te realiseren waarin ict vanzelfsprekend is.

De belangrijkste uitdaging voor de gehele sector in de komende jaren is het opzetten van zo'n digitale leeromgeving. Een dergelijke omgeving biedt namelijk nieuwe perspectieven voor een competentiegerichte opleiding die verschillende doelgroepen op maat kan bedienen. Behalve aan de instroom in de voltijdse opleiding denk ik hierbij aan specifieke doelgroepen als deeltijders, zij-instromers (in een duaal traject), herintreders en ervaren leraren die zich willen bijscholen. Afhankelijk van de beginsituatie en de reeds verworven competenties kunnen zij in overleg met de opleidingsdocenten hun onderwijsprogramma samenstellen en studeren in de vorm van contactonderwijs of afstandsonderwijs.

Een opleiding die op deze wijze werkt, is ook in staat om een ict-expertisecentrum te vormen dat de scholen voor primair onderwijs ondersteunt. Uitgaande van de verwachting dat ook hier de technische infrastructuur binnen enkele jaren tot stand komt, ligt de belangrijkste uitdaging voor de opleiding in educatieve toepassingen van ict op de scholen. Deze toepassingen kunnen in educatief partnerschap tussen de opleidingen en de stagescholen worden ontwikkeld, waarbij de studenten als medeontwikkelaars een sleutelpositie vervullen.

Deze ambities vragen nog flinke inspanningen van de opleidingen. Ook is samenwerking nodig vanwege de hoge kosten. Daarnaast zal de overheid een bijdrage moeten leveren via doelsubsidies. Een onconventionele bijdrage zou de financiering van de laptop kunnen zijn voor studenten aan een lerarenopleiding. Deze maatregel stimuleert niet alleen het ict-gebruik onder de studenten, maar daagt ook de opleiding uit om het gebruik te integreren in het programma. Bijkomend voordeel: de werving voor de lerarenopleiding krijgt een krachtige impuls, evenals de beeldvorming van de leraar als professional. Ik verwacht dat zo'n maatregel meer oplevert dan een dure imagocampagne die verdampt in de berichtgeving over een tobberige onderwijssector.

Bijlage 16:

De visie van...

Douwe Wielenga,

Educational Change agent in de directie van de Educatieve Faculteit Amsterdam (EFA)

In de toekomst bestaat er geen radicale scheiding meer tussen leven, werken en leren. Leren doe je dan niet meer in een instituut, maar is een manier van leven en werken. Dat vereist meer eigen sturing op het leerproces en andere rollen van leerlingen en opleiders. Dat is wat de Educatieve Faculteit Amsterdam (EFA) als experimentele lerarenopleiding beoogt. Het gaat om een faculteit met 25 opleidingen in een snel veranderende samenleving met ict als één van de katalysatoren.

Luc Stevens, hoogleraar orthopedagogiek in Utrecht, formuleerde het als volgt: »het huidige onderwijssysteem lijkt ten dode opgeschreven, het maakt te veel slachtoffers». Dat wordt alleen maar erger als we ict in het onderwijs inzetten vanuit de vraag hoe je het huidige onderwijs efficiënter en effectiever kunt maken. De hoop, de idealen, liggen eerder in wat ict bij leerlingen en leraren kan losmaken wanneer ze ict willen en mogen gebruiken conform de wijze waarop ict de maatschappij verandert. Dan veranderen ze zélf mede die samenleving. Dan worden ze veranderingsbekwaam.

De experimentele lerarenopleiding is een Courage-project, dat mensen opleidt voor een toekomst die we niet kennen, maar waarvan wel duidelijk is dat we pro-actief en risiconemend moeten zijn in een voortdurend veranderende omgeving. Dat vereist afgestudeerden, die hun eigen verantwoordelijkheid durven nemen.

Daar koersen we op af, met een drastisch veranderd opleidingsidee (zie hiervoor de EFA-website: www.efa.nl). Er zijn drie pijlers waarop we bouwen:

? De motivatie tot leren ligt in authentiek en zinnig werk; de omgeving is medeverantwoordelijk voor de educatie.

? De opleiding is competentiegericht, evenals de toetsing.

? Studenten worden zo snel mogelijk zelf verantwoordelijk voor hun leerproces én voor de manier waarop zij competentie opbouwen. Het bewijs daarvoor leveren ze ten overstaan van een externe jury in een competentiegericht integratief assessment.

Het is handig en verstandig om leerlingen met ict te laten werken. Hun productieve werk komt via kennisnet beschikbaar voor andere scholen. Hun leerproces houden ze bij in een web-gebaseerd portfoliosysteem. Dit functioneert onder hun eigen verantwoordelijkheid als een individueel professionaliserings-volgsysteem. De kennis en training die ze nodig hebben kan vraaggestuurd in plaats van aanbodgestuurd georganiseerd worden.

Zo'n veranderingsproces kost tijd, maar het maakt ook veel energie los. Het geeft mensen weer de mogelijkheid om zelf het initiatief te nemen. In het geformaliseerde Educatieve Partnerschap met de andere grote educatieve faculteiten wordt dat vanaf nu alleen nog maar beter. Wel moeten we ons realiseren dat de noodzakelijke, veranderingen alleen blijvertjes zijn als het beoordelingssysteem ook mee kan veranderen. De uitdaging ligt hoe dan ook in de kunst van het loslaten, want het verlangen tot beheersing en controle produceert systemen waarin het heel moeilijk is om mensen zelfverantwoordelijk en veranderingsbekwaam te maken.

Bijlage 17:

De visie van...

Mariet Spiertz,

locatiedirecteur AOC Friesland, VMBO-groen Leeuwarden

voorzitter ICT-Platform VMBO-groen

ICT en een school voor VMBO-groen, een impressie

Het VMBO-groen Leeuwarden is een school met 440 leerlingen en ruim 50 docenten. Bij de start van het voorhoedetraject beschikt de school over twee netwerken: een administratief netwerk en een computerlokaal met een Nimbus-netwerk (12 pc's) met Windows 3.11. Voor leerlingen is er weinig software: Works en wat programma's voor wiskunde, Engels, Duits en veehouderij. Daarnaast zijn er twee stand-alone pc's, die vooral gebruikt worden voor remediale hulp en bij het vak Engels.

Voor de zomervakantie van 1997 ontvangt het AOC een brief van het ministerie van LNV met de uitnodiging om projectplannen in te dienen om een of meerdere locaties aan te melden als mogelijke voorhoedeschool. Na overleg wordt besloten dat VMBO-groen Leeuwarden die kans neemt.

Zomer 1997

Na een peiling in het Leeuwarder team volgt het eerste projectplan. We denken dat we met inzet van ict als hulpmiddel nog beter vorm kunnen geven aan de onderwijsvernieuwing. Op de vraag "Wat voor school willen we zijn?" gaven we al eerder als antwoord: "Veilig, Groen en Eruit halen wat erin zit". We zijn in het tweede jaar van een driejarige teamscholing die gericht is op samenwerkend, actiever en zelfstandiger leren van de leerling. Op een bijeenkomst van agrarische scholen die opteerden voor de 'voorhoedestatus', keurt de beoordelingscommissie het eerste projectplan af, net zoals de plannen van de andere VMBO-groen-scholen. Er wordt getwijfeld aan de innovatieve capaciteit van de scholen.

Ter plekke richten de scholen het VMBO-groen-ICT-platform op. De samenwerking in het platform heeft een fikse bijdrage geleverd aan het succesvolle verloop van de voorhoedeprojecten van de deelnemende scholen.

Het voorjaar van 1998

Het herschreven projectplan, waarin meer aandacht is besteed aan het onderwijskundige veranderingstraject en aan het projectmanagement, wordt goedgekeurd. De uitvoering kan beginnen.

Ict integraal invoeren voor alle vakken is het onderwijskundig ideaal, met als concreet doel: leerlingen leren binnen twee jaar 10% van hun lestijd met behulp van ict. Daarom kiest de ict-werkgroep van de school voor de aanleg van bekabeling door de hele school. Er moeten meer keuzes gemaakt worden: welke bekabeling? Welk netwerk? Welk besturingssysteem? Welke software? Hoe regelen we het systeembeheer?

Daaruit blijkt dat, om ook in de toekomst doelmatig te kunnen werken, afstemming nodig is binnen het instituut. Een werkgroep voor heel AOC Friesland formuleert het ict-beleidsplan voor alle locaties.

Zomer 1998

Mooie mannen in blauwe pakken met offertes die zeer verschillen. We kiezen een pragmatische kabelaar, zonder blauw pak, maar mét de goedkoopste offerte.

Herfst 1998

De leverancier heeft het heel druk en de aanleg wordt even uitgesteld. Het team wordt ongeduldig. Om de vaart erin te houden schaffen we twee multimedia-pc's en twee internetaansluitingen aan; een in het vaklokaal Engels en een in de docentenkamer. Vrijwel het hele team volgt een internetcursus. "Ik doe het altijd met Ilse", helpt een leerling een op internet zoekende docent, die hem fronsend aankijkt voor ook hij kiest voor 'Ilse'.

Leerlingen weten de pc's snel te vinden, docenten ook. De pc in de docentenkamer is uur na uur bezet door leerlingen die "iets opzoeken" voor een werkstuk of een andere leeropdracht.

Winter 1998

De aanleg van de bekabeling begint. De docent Engels die werkt in het lokaal met de internetaansluiting en inmiddels twee pc's heeft geregeld: "Hoe ik het ooit zonder heb kunnen doen, is mij een raadsel".

De ict-werkgroep maakt een voorstel voor de verdeling van de pc's over de lokalen: zoveel mogelijk lokalen uitrusten met twee pc's en als aanvulling daarop een aantal door ons ontworpen verrijdbare computers (flexkarren).

Voorjaar 1999

De bekabeling is klaar. De kabelmaatschappij die ons zal aansluiten op kennisnet kan de bestaande aansluiting in school niet vinden en stuurt ons offerte na offerte voor een nieuwe aansluiting. We hebben inmiddels de toezegging van het automatiseringsbedrijf EDS dat ze ons
15 gebruikte pc's schenken. We zijn druk in onderhandeling over de aan te schaffen systemen.

De Centrale Directie besluit op basis van het ict-beleidsplan alle Nimbus-netwerken te vervangen. We stoppen onze contacten met leveranciers voor pc's en wachten (weer) - omdat het veel voordeliger is (dus meer pc's) - op de bulkbestelling.

Zomer 1999

"It giet oan": dozen en nog eens dozen. Bij de start van het schooljaar een werkend netwerk met 45 pc's en een (snelle) kennisnetaansluiting. Het schooljaar begint met een tweedaagse teamscholing in ict-gebruik. Daarna leren we alle 440 leerlingen inloggen en hun wachtwoord onthouden.

Herfst 1999

«We hebben een tussenuur, mogen we achter de computer in de mediatheek?» (een leerlinge van 3c). Bij de feestelijke overdracht van de EDS-pc's halen we met de flexkarren de krant.

Lente 2000

Een ervaren docent: "Voor het eerst heb ik een leermiddel waar de leerlingen om vragen en waarmee ze in de pauzes en na school door willen werken"! Vrijwel alle lesuren zijn de pc's in gebruik. Lastige leerlingen worden zelfs even geparkeerd met: "Ga jij maar even computeren". Leerlingen surfen ook naar pagina's die we niet zo onderwijskundig vinden en chatten is in, als de opdracht gemaakt is.

Een fraai anachronisme: een leerlinge zit te werken achter een pc, zijn opdracht is een gekopieerd vel proefwerkpapier met daarop door de docent eigenhandig geschreven vragen!

De docentenscholing gaat van start. We nemen deel aan de projecten Question Mark en VICTO.

Simmer 2000 en daarna

Vanuit het vertrekpunt "laat duizend bloemen bloeien" komt nu de tijd van structuur, van onkruid wieden en een goed beplantingsplan.

Inzet van ict in de les. Een eenvoudige geformuleerde opdracht, een pittige uitvoering. Twee pc's in de klas, soms uitgebreid met twee flexkarren: dat vraagt om passende opdrachten, een andere lesorganisatie en leerlingadministratie; het betekent immers dat een aantal leerlingen in (een deel van) de les met de opdracht bezig is, eventueel zelfs buiten het lokaal. Op het beheersen van die lespraktijk ligt voor de komende tijd het accent. We moeten adequate opdrachten ontwikkelen voor in de lessen. In het nabije verschiet liggen: elektronisch toetsen en toetsontwikkeling, het bijhouden van de cijfers door de docenten en de invoering van een geautomatiseerd leerlingvolgsysteem dat veel verder gaat dan het huidige.

Verder dromen we voorlopig niet, de beschikbare middelen vormen de beperking. Onze verworvenheden uitbouwen en bij de tijd houden, is voor de komende drie jaar het motto.

Bijlagen: IJkpunten thema's

Bijlage 18 : IJkpunten deskundigheidsbevordering

Bijlage 19 : IJkpunten methoden en educatieve programmatuur

Bijlage 20 : IJkpunten kennisnet

Bijlage 21 : IJkpunten beheer

Bijlage 22 : IJkpunten cultuur, emancipatie en internationalisering

Bijlage 23 : IJkpunten bestuurlijke aanpak/monitoring/samenwerking

Bijlage 18:

IJkpunten deskundigheidsbevordering

Resultaten en ijkpunten

IJkpunt/ Resultaat: Tijdstip realisatie Verantwoordelijk Voortgang 1 juli 1999- 1 januari 2000

Vergroten koopkracht van scholen door toekenning structureel extra budget Vanaf schooljaar 1999 Minister OCenW

Minister LNV In oktober 1999 is een bedrag overgemaakt als vergoeding ineens voor de integratie van ict in het onderwijs Voorhoedescholen hebben nog een extra bedrag ontvangen.

De regeling aanvullende vergoedingen ict, inclusief gebruik kennisnet, voor het voortgezet onderwijs en speciaal voortgezet onderwijs voor het schooljaar 2000-2001, is in december 1999 in de Gele Katern van Uitleg gepubliceerd.

Verkenning kennis en vaardigheden didactiek en ict Gereed eind 1999 Minister OCenW

Minister LNV Voor integratie van ict in het onderwijs zijn goede praktijkvoorbeelden nodig van ict-eindtermen. Daarnaast moeten traditionele doelen van onderwijs met een leeromgeving waarin ict een duidelijke rol speelt, anders worden vormgegeven. Er is een ordeningskader ontwikkeld voor de verschillende typen ict-gebruik. Daarbij speelt ook de innovatiefase van de school en de betrokkenheid van de docent een rol. Dit ordeningskader is in een Delphi-procedure met experts vanuit de verschillende onderwijssectoren besproken en voortdurend verbeterd. Op basis hiervan is een opzet voor een databank van vernieuwende ict-praktijken ontwikkeld, met mogelijkheden voor deskundigheidsbevordering en scholing. Dit bestand wordt gekoppeld aan het scholingsbestand dat onder auspiciën van kennisnet en bve-net wordt ontwikkeld.

Evaluatie eindtermen dro, ict-coördinatoren, schoolleiders Gereed eind
2000

Periodiek herhalen Minister OCenW De toetsing van de dro-eindtermen is medio 2000 operationeel. Een evaluatie vindt eind 2001 plaats.

Benutten dro-eindtermen in initiële

Lerarenopleidingen en gebruik overige eindtermen bij betreffende cursussen Vanaf studiejaar 2000-2001 Lerarenopleidingen Het overleg hierover met de lerarenopleidingen is gestart.

Aanpassen startbekwaamheidseisen nieuwe cursussen 2000 Minister OCenW De startbekwaamheidseisen zijn bijgesteld; wel moeten zij nog wettelijk worden vastgesteld.

Evaluatie cursusaanbod door cursisten Beschikbaar vanaf augustus 1999 Cursusaanbieders On line is een evaluatieformulier voor cursussen ict-coördinatoren en dro beschikbaar. Op 1 december is dit gepresenteerd aan de aanbieders van de cursussen. Het wordt nu in gebruik genomen.

Bevordering instroom leraarsberoep Voorstel gereed december 1999 Minister OCenW

Minister LNV Gesprekken hierover zijn gaande. Er is nog geen concreet voorstel.

Aanbod scholing didactiek en ict Voorstel begin 2000 Lerarenopleidingen Op basis van een aantal criteria zijn opdrachten uitgezet om vernieuwende scholingsarrangementen in de diverse sectoren te ontwikkelen. In het ontwerp voor de databank speelt de scholingscomponent een belangrijke rol.

Deskundigheidsbevorde-ring door uitwisseling en samenwerking Permanent, afspraken derde partijen Onderwijsinstellingen en hun organisaties Het onderling leren van docenten wordt bevorderd door het formeren van kleine netwerken te stimuleren. Netwerkprojecten vallen binnen de subsidieregel die voor het jaar 2000 moet gaan gelden. Het uitwisselen van goede voorbeelden is een van de componenten van het ontwerp voor de databank. Ook op de regionale ict-ontmoetingsdagen kunnen ervaringen worden uitgewisseld.

Toetsing en certificering dro operationeel December 1999 Minister OCenW In juli is de pilot landelijke toetsing dro van start gegaan. Het doel is om voor een van de modules dro een volledige set toetsitems op te stellen, waarbij de nadruk ligt op de ontwikkeling van vaardigheden. Er zijn twee verschillende toetssystemen getest. Bekeken wordt of de toetsing on line kan plaatsvinden. De pilot is in december afgerond. Begin januari is een voorstel voor een vervolg gedaan, dat inhoudt dat eerst toetsing `off line'wordt gerealiseerd.

Evaluatie toetsing en certificering ict-coördinatoren en schoolleiders Begin 2000 Minister OCenW De eerste pilots voor schoolleiderstrainingen in het voortgezet onderwijs zijn afgerond. Geconstateerd is dat het goed is om ict-coördinatoren en schoolleiders als doelgroepen te combineren. Zo kunnen kortdurende activiteiten worden georganiseerd en netwerken van schoolleiders en ict-coördinatoren opgezet. Vanuit het veld bleek geen behoefte aan een landelijke vorm van certificering voor schoolleiders. Toetsing en certificering van ict-coördinatoren is voorbehouden aan de uitvoerders.

Feitelijke ontwikkeling deskundigheden onderwijspersoneel: basisvaardigheden, ict-coördinatoren, schoolleiders Jaarlijks Onderwijsinstellingen Het voortgezet onderwijs en de beroeps- en volwasseneneducatie heeft al veel ervaring met het onderwijs van basisvaardigheden ict. Scholing in vakdidactisch opzicht is nog onderbelicht. Er zijn 8 positief beoordeelde aanbieders van cursussen voor ict-coördinator in het po en vo en 18 positief beoordeelde aanbieders van cursussen voor het dro.

Afspraken met organisaties: besturenorganisaties,

onderwijsvakorganisaties, ouderorganisaties September 1999 Onderwijsorganisaties

Minister OCenW Met de besturenorganisaties zijn definitieve afspraken gemaakt. Eind januari zijn de afspraken met de personeels- en ouderorganisaties afgerond.

Intermediaire functie tussen scholen en bedrijven voor deskundigheidsbevorde-ring Operationeel december 1999 Bedrijfsleven

Onderwijsorganisaties Er is een aanbod van positief beoordeelde aanbieders van cursussen voor ict-coördinator en voor dro beschikbaar (via de site van ict onderwijs). In het ontwerp van de databank is een koppeling aangebracht met goede praktijkvoorbeelden en scholing.

Evaluatie effecten inspanningen derden Jaarlijks, eerste rapportage december 1999 Minister OCenW De ict-monitor evalueert de effecten van inspanningen van derden. Gezien het tijdstip van de afspraken met het Onderzoekscentrum voor Toegepaste Onderwijskunde wordt dit aandachstpunt voor het eerst meegenomen in de meting 2000, rapportage december 2000.

Bijlage 19:

IJkpunten methoden en educatieve programmatuur

Resultaten en ijkpunten

IJkpunt/ Resultaat: Tijdstip realisatie Verantwoordelijk Voortgang 1 juli 1999- 1 januari 2000

Vergroten koopkracht van scholen door toekenning structureel extra budget Vanaf schooljaar 1999 Minister OCenW

Minister LNV In oktober 1999 is een bedrag overgemaakt als vergoeding ineens voor de integratie van ict in het onderwijs. Voorhoedescholen hebben nog een extra bedrag ontvangen.

De regeling aanvullende vergoedingen ict, inclusief gebruik kennisnet, voor het voortgezet onderwijs en speciaal voortgezet onderwijs voor het schooljaar 2000-2001, is in december 1999 in de Gele Katern van Uitleg gepubliceerd.

Afspraken met producenten en klantengroepen over gebruik van kennisnet voor informatie/ disseminatie bestaande programmatuur Permanente aandacht

December 1999 eerste resultaten. Bedrijfsleven en onderwijsveld Voor kennisnet is een `marktplaats' ontwikkeld; deze wordt in 2000 operationeel. Een lijst van preferente content-leveranciers is opgesteld. Een aantal content leveranciers staat al op de kennisnet website. Inmiddels is ook een gedragscode opgesteld voor de marktplaats op kennisnet.

Ontwikkeling instrumenten marketing, distributie, verrekening programmatuur via kennisnet in samenspraak met producenten en afnemers September 1999 eerste versie.

Permanente aandacht Bedrijfsleven en onderwijsveld Voor kennisnet is een `marktplaats' ontwikkeld; deze wordt in 2000 operationeel. Een lijst van preferente content-leveranciers is opgesteld. Een aantal content leveranciers staat al op de kennisnet website. Inmiddels is ook een gedragscode opgesteld voor de marktplaats op kennisnet.

Er is een concept businessplan opgesteld over de opbrengst van indicatoren.

Evaluatie werkwijze InterActie! Rapport gereed september 1999, beslissing december 1999 Onderzoeksinstelling

Minister van OCenW Op grond van de evaluatie is besloten de verdere uitwerking op te schorten in afwachting van de ontvangst van de gerede producten in de scholen.

Opdrachten aan expertisecentra vakken/vakgebieden, w.o. afspraken over rol kennisnet. Aangepaste afspraken Nederlands (PO), Wiskunde (PO), MVT juni 1999.

Overige vakken in 1999-2000 Minister OCenW

Minister LNV

Vak Expertise Centra Aangepaste afspraken zijn deels gereed en deels in ontwikkeling.

Het voornemen is de eerste maanden van 2000 nadere afspraken te maken over expertisecentra NT2, elektronische leeromgevingen, constructivistisch leren en mens en maatschappij.

Inrichten coördinatiefunctie standaarden, evaluatie, voorlichting September 1999 opdracht verstrekt, januari 2000 operationeel Minister OCenW

SLO/ NICL, Pedagogische centra, uitgevers en kennisnet Er is een concept ontwikkeld voor de beschrijving van educatieve programmatuur, ontwikkeling standaarden voor beoordeling en wijze van publicatie op kennisnet/ bve-net inclusief verwijzingen naar uitgevers en de mogelijkheid voor gebruikers om commentaar te geven.

Beschikbaarheid programmatuur voor alle eindtermen waarin ict voorkomt
2002 Producenten programmatuur Blijkens projecten en activiteiten van uitgevers en anderen is er een toenemende belangstelling voor de productie van multimediale programmatuur.

Rapportages over aansluiting programmatuur bij eindtermen Voor Nederlands (PO), Wiskunde (PO), MVT juni 1999

Overige vakken in 1999-2000 Vak Expertise Centra

Minister OCenW


-

Inrichten makelfunctie tussen bedrijven en onderwijs Juni 1999 afspraak met organisaties.

Operationeel december 1999 Onderwijsorganisaties

Bedrijfsleven Netwerk plus (van het IMTO) heeft, mede door de participatie van het ministerie van Economische Zaken, een subsidie ontvangen om

deze functie nader in te vullen.

In de eerste helft van 2000 worden concrete resultaten verwacht.

Afspraken producenten besturenorganisaties over standaarden en gebruik programmatuur Juni 1999 afspraak met organisaties. Contracten vanaf
2000 af te sluiten. Onderwijsorganisaties

Bedrijfsleven Er is een concept ontwikkeld voor de beschrijving van educatieve programmatuur, ontwikkeling standaarden voor beoordeling en wijze van publicatie op kennisnet/ bve-net inclusief verwijzingen naar uitgevers en de mogelijkheid voor gebruikers om commentaar te geven.

Regeling financieel ondersteunen deelname scholen aan projecten producenten Voorstel aan TK december 1999 Minister OCenW

Minister LNV

De subsidieregeling is in februari gepubliceerd.

Regeling ondersteuning nieuwe toetreders en risicovolle projecten Voorstel aan TK december 1999 Minister OCenW

Minister LNV De subsidieregeling is in februari gepubliceerd. Tevens uitwerking motie Dijkstal.

Gebruik programmatuur door scholen: toename, aansluiting bij eindtermen, bruikbaarheid Jaarlijks Onderwijsinstellingen -

Afspraken over ontsluiting materiaal voor onderwijs. Toename feitelijke toegankelijkheid en beschikbaarheid Eerste afspraken juni
1999.

Permanente aandacht.

Praktische effecten jaarlijks meten. Onderwijsinstellingen

Onderwijsorganisaties

Aanbieders

Minister van OCenW

Minister LNV Samenwerking OWG en de Digitale school.

Samenwerking content leveranciers.

Samenwerking educatieve uitgeverijen.

Samenwerking bibliotheken.

Bijlage 20:

IJkpunten kennisnet

Resultaten en ijkpunten

IJkpunt/ Resultaat: Tijdstip realisatie Verantwoordelijk Voortgang 1 juli 1999- 1 januari 2000:

Conclusies inzake wenselijkheid van kennisnet Vóór 1 juni 1999 Minister OCenW Beslissing Tweede Kamer 1 juli 1999.

Documenten gereed ten behoeve van gunning 1 juni 1999 Minister OCenW

EnerTel NV In juni 1999 aan de Tweede Kamer toegezonden.

Evaluatie pilot kennisnet Rapport medio juni gereed Minister OCenW In juni 1999 aan de Tweede Kamer toegezonden.

Onderzoek naar selectiecriteria EnerTel NV 1 juni 1999 Minister OCenW In juni 1999 aan de Tweede Kamer toegezonden.

Rapportage kwartiermaker kennisnet Verkeer 1 juli 1999 Minister OCenW In deze voortgangsrapportage wordt hiervan verslag gedaan.

Besluitvorming over aanbevelingen kwartiermaker 1 september 1999 Minister OCenW In deze voortgangsrapportage wordt hiervan verslag gedaan.

Aansluiting cultuurinstellingen op kennisnet 1 september 1999 Minister OCenW De aansluitingen zijn gerealiseerd en de evaluatie is rond.

Voorbereiding gunningsbeslissing:


- fasering realisatie


- cultuurinstellingen 1 september 1999 Minister OCenW De voorbereidingen zijn afgerond en het contract is getekend op 3 november 1999.

Voorbereiding brede invoering Start per 1 juni 1999 afhankelijk van politieke besluitvorming over wenselijkheid kennisnet Minister OCenW Op 3 november 1999 is de uitrol gestart conform het contract met nl.tree bv.

Inspanningen derden Continu Minister OCenW

Diverse organisaties en groeperingen -

Bijlage 21:

IJkpunten beheer

Resultaten en ijkpunten Beheer

IJkpunt/ Resultaat: Tijdstip realisatie Verantwoordelijk Voortgang juli 1999-januari 2000

Scholen hebben ict-voorzieningen die voldoen aan hun eisen:

? ict-toepassingen van school mogelijk;

? te onderhouden;

? kosten laag, prijs-kwaliteitverhouding optimaal;

? toegankelijkheid leerlingen en leraren maximaal;

? individueel gebruik, groepswerk, telematicatoepas-singen mogelijk.

Jaarlijks Onderwijsinstellingen Er zijn diverse lokale en regionale samenwerkingsinitiatieven ontstaan. Deze zijn gericht op het leveren van een breed aanbod van producten en diensten voor beheer aan scholen. Schoolbesturen nemen actief deel aan deze initiatieven of zijn mede-initiatiefnemer, samen met de gemeente en het bedrijfsleven. Voor een overzicht zie www.ictonderwijs.nl.

Het aanbod van deze samenwerkingsinitiatieven houdt rekening met de fasen van integratie van ict waarin scholen uit de regio zich bevinden. Er is grote diversiteit tussen de initiatieven. Sommige bieden een totaalpakket aan waarvan educatieve software, deskundigheidsbevordering en beheer deel uitmaken. Anderen richten zich voornamelijk op het technische beheer.

Bij de samenwerkingsinitiatieven bestaat de bereidheid om kennis en ervaring uit te wisselen. Tevens is men bereid het aanbod van producten en diensten uit te breiden en kwalitatief aan te passen aan de behoefte van scholen.

De verwachting is dat deze initiatieven (gaan) voorzien in de behoeften aan ondersteuning van de scholen, zowel wat het beheer als wat `content' en de bevordering van deskundigheid betreft.

Tot nog toe is de ervaring dat de initiatieven recht doen aan de uiteenlopende denominatie van scholen.

Toekenning gelden aan voorhoedescholen Augustus 1999 Minister OCenW

Minister LNV In oktober 1999 is een bedrag overgemaakt als vergoeding ineens voor de integratie van ict in het onderwijs. Voorhoedescholen hebben nog een extra bedrag ontvangen.

De regeling aanvullende vergoedingen ict, inclusief gebruik kennisnet, voor het voortgezet onderwijs en speciaal voortgezet onderwijs voor het schooljaar 2000-2001, is in december 1999 in de Gele Katern van Uitleg gepubliceerd.

Toekenning gelden aan niet-voorhoedescholen Augustus 1999 Minister OCenW

Minister LNV Zie hierboven.

Voorlichting aan scholen verbeterd;

helpfuncties scholen beschikbaar. Constante aandacht.

Voorstel aan Tweede Kamer december 1999 Onderwijsinstellingen

Bedrijven

Minister OCenW

Minister LNV Er is een Vademecum voor beheer gestart op kennisnet www.kennisnet.nl/.

De behoefte van scholen aan informatie en voorlichting is inmiddels goed zichtbaar. De regionale initiatieven pakken de informatievoorziening op dit terrein goed op. Zij schakelen daarbij de verzorgingsinstellingen en plaatselijke pabo's in.

Bij verdere inventarisatie is gebleken dat er zeer veel bruikbare informatie en modellen zowel binnen als buiten het onderwijs aanwezig zijn. Alle betrokken partijen zijn bereid deze informatie beschikbaar te stellen via kennisnet.

Presentatie en levering `Gold disk' aan alle scholen Juni 1999 Minister OCenW

Minister LNV De ontwikkeling van de `golddisk' is afgerond. De functie van de golddisk is aangepast aan nieuwe inzichten. Golddisk is vooral nuttig als onderdeel bij de uitrol van kennisnet, en niet als op zichzelf staande `beheertool'. Door deze heroverweging zijn de data van de levering van de golddisk aangepast. Indien uit de evaluatie van de pilot blijkt dat scholen alsnog behoefte hebben aan een ruimere functionaliteit van de golddisk, dan wordt dit opnieuw bezien.

Diensten beheer op afstand via kennisnet Operationeel januari 2000. Verdere ontwikkeling periodiek vaststellen. Aanbieders beheer Bij de eerder genoemde samenwerkingsinitiatieven vormt beheer op afstand vaak een onderdeel of staat het op de agenda.

Diverse marktpartijen bieden op dit terrein hun diensten aan.

Afspraken over standaard leverings- en onderhouds-voorwaarden Constante aandacht

Periodiek, eerste maal eind 1999 Onderwijsorganisaties

Bedrijven Bij een aantal regionale initiatieven is dit onderdeel van het producten- en dienstenaanbod. Informatie over deze afspraken komt via kennisnet ter beschikking. In overleg met betrokken partijen wordt bezien of deze afspraken in voorkomende gevallen een meer landelijk karakter kunnen krijgen.

Vooral organisaties van besturen en schoolmanagement werken aan versterking van de positie van scholen op de ict-markt.

Op deze wijze krijgt het management van scholen toegang tot informatie over meerdere voorzieningen dan alleen die binnen de eigen regio/plaats (b.v. informatie over inkooparrangementen). Er ontstaat zo een duidelijke vragersmarkt vanuit het onderwijsveld.

Contract met besturenorganisaties over bevordering samenwerking in onderwijs September 1999 Besturenorganisaties

Minister OCenW Met de besturenorganisaties zijn afspraken gemaakt.

Naar verwachting kan deze bevordering van samenwerking het best worden ondergebracht bij onafhankelijke, regionale `ict-steunpunten'. Bij de besturing van deze steunpunten zullen schoolbesturen naast gemeenten een belangrijke rol vervullen. Een aantal steunpunten bestaat reeds of zijn in ontwikkeling. Overleg met deze steunpunten (Zwolle, GCO Friesland, Nijmegen) over verdere ontwikkeling is gaande.

Afspraken met Schoolleiders over voorlichting en ondersteuning aan scholen September 1999 Organisaties schoolleiders

Minister OCenW Met de Algemene Vereniging van Schoolleiders en de Vereniging voor Onderwijsmanagement zijn afspraken gemaakt.

Afspraken met onder-wijsvakorganisaties over personeelsbeleid December
1999 Onderwijsvakorganisaties

Minister OCenW Onderwijsvakorganisaties gaan een debat organiseren over ict en de toekomst van het leraarsberoep. Bovendien zullen zij hun verdere plannen komende periode indienen.

Beschikbaarheid modelplannen voor scholen Vanaf september 1999 Verzorgingsinstellingen

Besturenorganisaties

Organisaties schoolleiders Veel modelplannen zijn beschikbaar binnen het onderwijsveld of zijn in ontwikkeling, in samenwerking met enkele regionale beheerinitiatieven. Op kennisnet zullen de modelplannen aangeboden worden. Komende periode zullen projecten worden uitgevoerd die bepaalde modelplannen generiek maken voor het onderwijsveld (total cost of ownership, beheer, architectuur, quick scan).

Inrichten makelaarsfunctie tussen bedrijven en onderwijs September
1999 afspraak met organisaties. Operationeel december 1999 Besturenorganisaties

Bedrijfsleven

Er is een startsubsidie verstrekt aan een verband van ruim 100 bedrijven (Netwerkplus). Verder vindt overleg plaats met VNO-NCW. Tevens is aansluiting gezocht bij de ontwikkeling in het veld, namelijk de inrichting van onafhankelijke, regionale `ict-steunpunten'. Met meerdere initiatieven wordt bij wijze van proef samengewerkt. Onderzocht wordt of het bevorderen van samenwerking binnen het onderwijs en het makelen tussen het bedrijfsleven en het onderwijs via zo'n steunpunt haalbaar is. Verdere verkenning van soortgelijke initiatieven vindt plaats.

Nieuwe opzet Stichting Computerbemiddeling Onderwijs September 1999 Bedrijfsleven

Onderwijsorganisaties

Rijksoverheid De Stichting krijgt een bredere doelgroep: naast onderwijs ook welzijnsinstellingen, asielzoekerscentra, penitentiaire instellingen enzovoort.

Het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen is geen lid van het bestuur van de Stichting in verband met de vermenging van verantwoordelijkheden.

Evaluatie effecten inspanningen derden Jaarlijks, eerste rapportage december 1999 Minister OCenW De effecten van derden zijn duidelijk positief merkbaar. Veel is in beweging gezet. Het is van belang de samenwerkingsverbanden en afspraken daarbinnen in kaart te brengen en informatie erover voor scholen, bedrijven en overheden toegankelijk te maken. Een begin is daarmee gedurende de afgelopen rapportageperiode gemaakt (www.kennisnet.nl/). Hier wordt komende periode mee doorgegaan. Tevens is deze informatie van belang voor het te voeren beleid. De ontwikkelingen zullen medio 2000 worden geëvalueerd, ondermeer met de volgende vragen:


- De regionale initiatieven vervullen een belangrijke makelaarsfunctie: wordt deze voldoende onafhankelijk vormgegeven of bestaat behoefte aan onafhankelijke `ict-steunpunten' die voor scholen een consumentenbondfunctie vervullen?


- Komen in alle regio's in voldoende mate samenwerkingsinitiatieven van de grond?


- Welke producten en diensten bieden de regionale initiatieven aan, tegen welke prijs/kwaliteit verhouding? Hoe sluit dit aan op de behoeften bij de scholen? Waar zijn mogelijke `witte vlekken'?

Bijlage 22:

IJkpunten cultuur, emancipatie en internationalisering

Resultaten en ijkpunten

IJkpunt/ Resultaat: Tijdstip realisatie Verantwoordelijk Voortgang 1 juli 1999- 1 januari 2000:

Productboek betrokkenheid cultuurinstellingen bij ict-onderwijs November 1999 Minister OCenW Het productboek heeft de vorm van een beleidsbrief gekregen, waarin de stand van zaken gedurende deze verslagperiode is weergegeven. In het voorjaar wordt als vervolg op deze brief een notitie aan de Kamer gestuurd.

Emancipatie:

Rapport met aanbevelingen sekseverschillen en ict basisonderwijs en voortgezet onderwijs December 1999 Universiteit van Amsterdam en Vrije Universiteit in opdracht Minister OCenW Deze reviewstudie is in februari aangeboden.

Emancipatie:

Instrument beoordelen en evalueren educatieve software en methoden op het verschil in leerstijlen en leergedrag tussen jongens en meisjes. Nadere planning in productboek februari 2000 Minister OCenW Planning is in voorbereiding.

Emancipatie:

Instrument beoordelen en evalueren scholingsaanbod. Nadere planning in productboek februari 2000 Minister OCenW Planning is in voorbereiding.

Emancipatie:

Ruimte op kennisnet: voorlichting, verschillende netwerken. December
1999 Minister OCenW Er is een besloten kring van experts en ervaringsdeskundigen waarin informatie wordt uitgewisseld over mogelijke maatregelen en aanbevelingen. Het rapport "Nieuwe media, nieuwe verschillen; een reviewstudie over sekseverschillen en ict in het primair en voortgezet onderwijs" wordt als basismateriaal voor deze kring worden gebruikt. Er wordt op korte termijn een expertbijeenkomst georganiseerd, verdere voorlichting en verschillende netwerken worden geïnitialiseerd.

Productboek internationaliserings-activiteiten ict-onderwijs November1999 Minister OCenW Het productboek heeft de vorm van een beleidsbrief aan de Tweede Kamer gekregen.

Internationalisering:

Bijdragen ontwikkeling EUN Komende jaren Minister OCenW - In Steering Committee ingebrachte notitie met visie op toekomstige ontwikkeling EUN.


- September 1999: Nederland was gastheer van de conferentie van webmasters van nationale onderwijsnetwerken.


- November 1999: Nederlandse bijdragen aan European Netdays georganiseerd.


- In december zijn bijdragen geleverd voor het jaarprogramma 2000-2001 van EUN .


- Selectie en start Nederlandse scholen voor European Network of Innovative Schools (ENIS).


- Start met kern Nederlandse lerarenopleidingen van `Virtual Teacher College'-deel van EUN-site.

Internationalisering:

Voorstellen participatie in EU-programma's September 1999 Minister OCenW - In oktober is een opdracht verstrekt voor voorstudie.


- In december deskundigenbijeenkomst over dit onderwerp.


- Met Europees Platform worden afspraken gemaakt over invulling.


- EP heeft Socrates-programma voor scholen in uitvoering.

Internationalisering: participatie in EE-Net Komende jaren Minister OCenW Nederlandse participatie is aangemeld. Wisseling in leiding EE-Net heeft tijdelijk voor vertraging gezorgd.

Internationalisering:

Bijdragen OECD-project software Komende jaren Minister OCenW - Er zijn inhoudelijke bijdragen geleverd over ontwikkelingen in Nederland en voor raamwerk eindproduct werkgroep `Quality Criteria Educational Software'.


- In oktober 1999 was Nederland gastheer werkgroep `Quality Criteria Educational Software'.


- Bijdrage aan researchers'netwerk door OCTO (Universiteit Twente).

Internationalisering:

Afspraken samenwerking Vlaanderen November 1999 Minister OCenW Eerste gesprek met Vlaanderen is gevoerd.

Ict als aandachtspunt in ontwerp GENT-5 akkoord.

Verkenning is afgerond naar mogelijke bilaterale samenwerking met andere landen.

Bijlage 23:

IJkpunten bestuurlijke aanpak, monitoring en samenwerking

IJkpunten / Resultaten

IJkpunt/ Resultaat: Tijdstip realisatie Verantwoordelijk Voortgang


1 juli 1999-1 januari 2000

Verbindend maken van ict-eindtermen .

Periodieke heroverweging eindtermen. Voorstel aan Tweede Kamer december 2000 Minister OCenW

Minister LNV -

Nadere aanwijzingen voor plannen op instellingsniveau. Voorstel aan Tweede Kamer december 1999 Minister OCenW

Minister LNV Aanwijzingen zijn niet gemaakt, omdat eerst ervaringen verwerkt moeten worden. Rapportages met ervaringen voorhoedescholen zijn gereed.

Modellen voor plannen op instellingsniveau. Vanaf eind 1999 Onderwijsorganisaties

Verzorgingsinstellingen - Met besturenorganisaties, Algemene Vereniging van Schoolleiders en Vereniging Voor Onderwijsmanagement zijn afspraken gemaakt over ontwerpen van voorbeelden voor plannen voor scholen. Inhoudelijke verantwoordelijkheid bij de organisaties.


- GCO-Friesland heeft in consortium met bedrijven aanbod ontwikkeld voor scholen waar hulp bij planopstelling deel van uitmaakt. Initiatief wordt door een aantal andere SBD's overgenomen.


- Op lokaal niveau zijn er veel initiatieven voor samenwerking en steun aan scholen, onder meer op gebied van planopstelling en
-uitvoering.

Effectieve informatie aan betrokkenen.

Afspraken hierover met organisaties en instellingen. Permanente aandacht Onderwijsorganisaties

Verzorgingsinstellingen

Minister van OCenW

Minister LNV - Met besturenorganisaties zijn afspraken gemaakt. Met andere organisaties nog in de maak.


- Door OCenW zelf: nieuwsbrieven, folders (o.m. over kennisnet) en brieven aan scholen.

Samenwerking tussen scholen.

Afspraken hierover met besturenorganisaties. Afspraken september 1999

Periodieke meting effecten Onderwijsinstellingen

Besturenorganisaties - Met besturenorganisaties, Algemene Vereniging van Schoolleiders en Vereniging Voor Onderwijsmanagement zijn afspraken gemaakt.


- Op lokaal niveau zijn er veel initiatieven voor samenwerking en steun aan scholen. Deze worden in kaart gebracht.

Toezicht en rapportages inspectie Opnemen in werkplanning inspectie
1999 Onderwijsinspectie Dataverzameling voor rapportage voorhoedescholen is gereed.

Inzicht in bestedingen scholen Jaarlijks Onderwijsinstellingen -

Ict-monitor Jaarlijkse rapportages, metingen in najaar van elk jaar OCTO in opdracht minister OCenW Dataverzameling tweede meting is voltooid. Opdracht voor derde meting is verstrekt.

Voortgangsrapportages aan Tweede Kamer Halfjaarlijks

afhankelijk wens Tweede Kamer Minister OCenW Dit is de eerste voortgangsrapportage over Onderwijs on line. De volgende wordt in september aan de Kamer aangeboden.

Afstemming met onderwijsveld over acties Rijksoverheid Periodiek, resulterend in concrete afspraken en in bijsturing overheidsacties Minister OCenW

Minister LNV Gesprekken over vormgeving vinden plaats.

Toekenning middelen aan scholen Vanaf augustus 1999 Minister OCenW

Minister LNV In oktober 1999 is een bedrag overgemaakt als vergoeding ineens voor de integratie van ict in het onderwijs. Voorhoedescholen hebben nog een extra bedrag ontvangen.

De regeling aanvullende vergoedingen ict, inclusief gebruik kennisnet, voor het voortgezet onderwijs en speciaal voortgezet onderwijs voor het schooljaar 2000-2001, is in december 1999 in de Gele Katern van Uitleg gepubliceerd.

Toekenning gelden voor specifieke activiteiten Vanaf juni 1999 Minister OCenW

Minister LNV Aantal activiteiten is ondersteund.

Bijlage 24

Overzicht brieven aan scholen

Mei

? 17-05-'99, kenmerk 18253, Uitwerkingsplan Onderwijs on line, verbindingen naar de toekomst, besturen en scholen in het voortgezet onderwijs;

? 17-05'-'99, kenmerk 18255, Uitwerkingsplan Onderwijs on line, verbindingen naar de toekomst, besturen en scholen in het primair onderwijs;

? 17-05-'99, kenmerk 18256, Uitwerkingsplan Onderwijs on line, verbindingen naar de toekomst, bve-instellingen;

? 17-05-'99, kenmerk 18256, Uitwerkingsplan Onderwijs on line, verbindingen naar de toekomst, lnv-instellingen.

Juli

? 23-07-'99, kenmerk 26420, Onderwijs on line, subsidieregeling Investeren in voorsprong, directies voorhoedescholen in het primair onderwijs;

? 23-07-'99, kenmerk 26531, Onderwijs on line, subsidieregeling Investeren in voorsprong, directies voorhoedescholen in het voortgezet onderwijs;

? 23-07-'99, kenmerk 29254, Onderwijs on line, verbindingen naar de toekomst, besturen en scholen in het voortgezet onderwijs;

? 23-07-'99, kenmerk 29248, Onderwijs on line, verbindingen naar de toekomst, besturen en scholen in het primair onderwijs;

? 23-07-'99, kenmerk 29257, Onderwijs on line, verbindingen naar de toekomst, bevoegde gezagsorganen van de instellingen voor beroeps- en volwasseneneducatie;

December

? 23-12-'99, kenmerk 51083, Stand van zaken kennisnet, schoolbesturen van het primair onderwijs;

? 23-12-'99, kenmerk 51085, Stand van zaken kennisnet, schoolbesturen voortgezet onderwijs;

Bijlage 25

Overzicht van brieven aan en stukken van de Tweede Kamer


22-12-1999, Kamerstuk 1999-2000, 25733, nr. 45, Tweede Kamer /cgi/showdoc/pdf/ocenw:43853/5/-/0/KST42871.pdf36 Kb

Informatie- en communicatietechnologie (ICT) in het onderwijs; Brief minister over voorbereiding beslissingen over verantwoordelijkheden voor de verdere ontwikkeling van kennisnet.


8-11-1999, Kamerstuk 1999-2000, 25733, nr. 44, Tweede Kamer /cgi/showdoc/pdf/ocenw:43853/5/-/1/KST41473.pdf24 Kb

Informatie- en communicatietechnologie (ICT) in het onderwijs; Mededeling over terinzagelegging ter vertrouwelijke kennisneming van de brief over de stand van zaken gunning kennisnet.


29-10-1999, Kamerstuk 1999-2000, 25733, nr. 43, Tweede Kamer /cgi/showdoc/pdf/ocenw:43853/5/-/2/KST41235.pdf61 Kb

Informatie- en communicatietechnologie (ICT) in het onderwijs; Verslag algemeen overleg van vaste commissie voor OCW op 29-9-1999, met minister Hermans (OCW) over brief van 22-9-1999 inzake Kennisnet.


28-10-1999, Kamerstuk 1999-2000, 25733, nr. 42, Tweede Kamer /cgi/showdoc/pdf/ocenw:43853/5/-/3/KST41226.pdf24 Kb

Informatie- en communicatietechnologie (ICT) in het onderwijs; Mededeling over vertrouwelijke terinzagelegging van een brief over de stand van zaken m.b.t. de overeenkomst met Enertel


4-10-1999, Kamerstuk 1999-2000, 25733, nr. 41, Tweede Kamer /cgi/showdoc/pdf/ocenw:43853/5/-/5/KST40651.pdf25 Kb

Informatie- en communicatietechnologie (ICT) in het onderwijs; Mededeling over brief van minister Hermans (OCenW) over de financiële positie van Educatief Net BV en Enertel BV (vertrouwelijk)


4-10-1999, Kamerstuk 1999-2000, 25733, nr. 40, Tweede Kamer /cgi/showdoc/pdf/ocenw:43853/5/-/4/KST40650.pdf43 Kb

Informatie- en communicatietechnologie (ICT) in het onderwijs; Brief minister over de voortgang van de aanbesteding van kennisnet.


21-9-1999, Kamerstuk 1998-1999, 25733, nr. 39, Tweede Kamer /cgi/showdoc/pdf/ocenw:43853/5/-/6/KST40410.pdf122 Kb

Informatie- en communicatietechnologie (ICT) in het onderwijs; Verslag algemeen overleg over Informatie- en communicatietechnologie (ICT) in het onderwijs.


16-9-1999, Kamerstuk 1998-1999, 25733, nr. 38, Tweede Kamer /cgi/showdoc/pdf/ocenw:43853/5/-/7/KST40324.pdf26 Kb

Informatie- en communicatietechnologie (ICT) in het onderwijs; Brief minister inzake aanbieding van een vertrouwelijke brief over kennisnet.


15-7-1999, Kamerstuk 1998-1999, 25733, nr. 33, Tweede Kamer /cgi/showdoc/pdf/ocenw:43853/5/-/8/KST36366.pdf25 Kb

Informatie- en communicatietechnologie (ICT) in het onderwijs; Motie over de toekenning van geld aan scholen voor ICT en het daarbij duidelijk aangeven waarvoor dit geld bestemd is.


15-7-1999, Kamerstuk 1998-1999, 25733, nr. 34, Tweede Kamer /cgi/showdoc/pdf/ocenw:43853/5/-/9/KST36367.pdf25 Kb

Informatie- en communicatietechnologie (ICT) in het onderwijs; Motie over kansenversterking door middel van een PC thuis voor alle kinderen


15-7-1999, Kamerstuk 1998-1999, 25733, nr. 35, Tweede Kamer /cgi/showdoc/pdf/ocenw:43853/5/-/10/KST36368.pdf26 Kb

Informatie- en communicatietechnologie (ICT) in het onderwijs; Motie om het geld voor Kennisnet aan de scholen zelf te geven en deze te laten kiezen of en wanneer zij Kennisnet gebruiken


15-7-1999, Kamerstuk 1998-1999, 25733, nr. 36, Tweede Kamer /cgi/showdoc/pdf/ocenw:43853/5/-/11/KST36369.pdf25 Kb

Informatie- en communicatietechnologie (ICT) in het onderwijs; Motie over uitstel van de invoering van Kennisnet om eerst te investeren in extra computers in het onderwijs.


15-7-1999, Kamerstuk 1998-1999, 25733, nr. 37, Tweede Kamer /cgi/showdoc/pdf/ocenw:43853/5/-/12/KST36370.pdf25 Kb

Informatie- en communicatietechnologie (ICT) in het onderwijs; Motie over vermelding in de voortgangsrapportage van de verhouding tussen het aantal computers en het aantal leerlingen


6-7-1999, Kamerstuk 1998-1999, 25733, nr. 32, Tweede Kamer /cgi/showdoc/pdf/ocenw:43853/5/-/13/KST36115.pdf41 Kb

Informatie- en communicatietechnologie (ICT) in het onderwijs; Brief minister met zijn reactie op drie rapporten


21-6-1999, Kamerstuk 1998-1999, 25733, nr. 31, Tweede Kamer /cgi/showdoc/pdf/ocenw:43853/5/-/14/KST35760.pdf29 Kb

Informatie- en communicatietechnologie (ICT) in het onderwijs; Brief minister over uitstel van de gunning van kennisnet tot na het zomerreces


19-5-1999, Kamerstuk 1998-1999, 25733, nr. 30, Tweede Kamer /cgi/showdoc/pdf/ocenw:43853/5/-/15/KST35141.pdf29 Kb

Informatie- en communicatietechnologie (ICT) in het onderwijs; Brief minister bij uitwerkingsplan `Onderwijs on line, verbindingen naar de toekomst'


16-4-1999, Kamerstuk 1998-1999, 25733, nr. 29, Tweede Kamer /cgi/showdoc/pdf/ocenw:43853/5/-/16/KST34570.pdf85 Kb

Informatie- en communicatietechnologie (ICT) in het onderwijs; Verslag algemeen overleg over onder meer de financiele aspecten van ICT in het onderwijs


8-4-1999, Kamerstuk 1998-1999, 25733, nr. 28, Tweede Kamer /cgi/showdoc/pdf/ocenw:43853/5/-/17/KST34448.pdf35 Kb

Informatie- en communicatietechnologie (ICT) in het onderwijs; Brief minister met antwoord op vragen, gesteld tijdens het algemeen overleg van 18 maart 1999


26-2-1999, Kamerstuk 1998-1999, 25733, nr. 27, Tweede Kamer /cgi/showdoc/pdf/ocenw:43853/5/-/18/KST33744.pdf30 Kb

Informatie- en communicatietechnologie (ICT) in het onderwijs; Brief minister over de uitsplitsing van de kosten van ICT, met name voor het procesmanagement


26-2-1999, Kamerstuk 1998-1999, 25733, nr. 26, Tweede Kamer /cgi/showdoc/pdf/ocenw:43853/5/-/19/KST33740.pdf56 Kb

Informatie- en communicatietechnologie (ICT) in het onderwijs; Brief minister over de hoofdlijnen van het beleid voor ICT in het onderwijs voor de komende jaren.

Voorbeelden van ICT-gebruik

ICT-Monitor 1998/1999

M.R.M. Meelissen

A.C.A. ten Brummelhuis

M. Drent

K.M.J. Slotman

Universiteit Twente

Onderzoek Centrum

Toegepaste Onderwijskunde

ICT-monitor 1998/1999, Voorbeelden van ICT-gebruik/M.R.M. Meelissen , Enschede: Universiteit Twente, Onderzoek Centrum Toegepaste Onderwijskunde (OCTO) - 2000. ISBN: 9036514215.

Trefwoorden: informatie- en communicatietechnologie

computers

onderwijsvernieuwing

deskundigheidsbevordering

basisonderwijs

voortgezet onderwijs

beroepsonderwijs en volwasseneneducatie

lerarenopleidingen

casestudies

Colofon

Lay-out Sandra Schele

Besteladres Universiteit Twente

OCTO/ICT-monitor

Postbus 217


7500 AE Enschede

Tel: 053 - 489 20 22

Fax: 053 - 489 30 23

E-mail: (ictmonitor@edte.utwente.nl)

Drukwerk: PrintPartners Ipskamp, Enschede

© Alle rechten voorbehouden

Niets uit deze uitgave mag worden verveelvuldigd en/of openbaar gemaakt worden door middel van druk, fotokopie, microfilm of op welke wijze dan ook, zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de auteurs.

Inhoudsopgave

Overzicht van figuren en tabellen iii

DEEL I: CONTEXT EN OPZET VAN DE CASESTUDIES 1


1. Context en opzet van de ICT-monitor 3


1.1 Context 3


1.2 Conceptueel model 4


1.3 Survey en casestudies 5


1.4 Leeswijzer 5


2. Opzet en uitvoering 7


2.1 Vraagstelling 7


2.2 Opzet 9


2.3 Selectie van de cases 10


2.4 Uitvoering 11

DEEL II: IMPLEMENTATIE VAN ICT IN HET ONDERWIJS 13


3. Basisonderwijs 15


3.1 Onderwijsleersituatie en ICT-gebruik 15


3.2 Implementatie van ICT in het onderwijs van de leerkracht 18


3.3 Implementatie van ICT in het schoolcurriculum 21


3.4 Ervaringen van de leerlingen 25


4. Voortgezet onderwijs 29


4.1 Onderwijsleersituatie en ICT-gebruik 29


4.2 Implementatie van ICT in het onderwijs van de docent 32


4.3 Implementatie van ICT in het curriculum 35


4.4 Ervaringen van de leerlingen 38


5. Beroepsonderwijs & volwasseneneducatie 43


5.1 Onderwijsleersituatie en ICT-gebruik 43


5.2 Implementatie van ICT in het onderwijs van de docent 45


5.3 Implementatie van ICT in het curriculum 49


5.4 Ervaringen van de leerlingen 53


6. Lerarenopleidingen 57


6.1 Onderwijsleersituatie en ICT-gebruik 57


6.2 Implementatie van ICT in het onderwijs van de docent 59


6.3 Ervaringen van de studenten 70

DEEL III: DESKUNDIGHEIDSBEVORDERING 73


7. BASISONDERWIJS 75


7.1 Deskundigheidsbevordering leerkracht 75


7.2 Deskundigheidsbevordering binnen de school 79


8. Voortgezet onderwijs 89


8.1 Deskundigheidsbevordering docent 89


8.2 Deskundigheidsbevordering binnen de school 92


9. Beroepsonderwijs & volwasseneneducatie 99


9.1 Deskundigheidsbevordering docent 99


9.2 Deskundigheidsbevordering binnen de opleiding 101


10. Lerarenopleidingen 109


10.1 Deskundigheidsbevordering docent 109


10.2 Deskundigheidsbevordering binnen de opleidingen 113

DEEL IV: ICT-GEBRUIK EN DESKUNDIGHEIDSBEVORDERING 123


11. ICT-gebruik en deskundigheidsbevordering 125


11.1 Sectoroverstijgende analyse 125


11.2 Kenmerken van ICT-gebruik 125


11.3 Invoeringsstadium van ICT 129


11.4 Deskundigheidsbevordering 132


11.5 Samenhang tussen factoren en inzichten uit de casestudies 135

REFERENTIES 139

BIJLAGEN 141

overzicht van Figuren en tabellen

Figuren

Figuur 1.1 ICT-monitor gepositioneerd in een beleidscyclus 4

Figuur 1.2 Conceptueel model van de ICT-monitor 4

Figuur 11.1 Beïnvloedende factoren bij de invoering van ICT-toepassingen

in het onderwijs 135

Tabellen

Tabel 3.1 Samenvatting kenmerken van ICT-gebruik 17

Tabel 3.2 Samenvatting implementatie ICT in onderwijs leerkracht 20

Tabel 3.3 Samenvatting implementatie ICT in schoolcurriculum 25

Tabel 3.4 Samenvatting ervaringen van leerlingen met computergebruik
28

Tabel 4.1 Samenvatting kenmerken van ICT-gebruik 32

Tabel 4.2 Samenvatting implementatie ICT in onderwijs docent 34

Tabel 4.3 Samenvatting implementatie ICT in schoolcurriculum 37

Tabel 4.4 Samenvatting ervaringen van leerlingen met computergebruik
40

Tabel 5.1 Samenvatting kenmerken van ICT-gebruik 45

Tabel 5.2 Samenvatting implementatie ICT in onderwijs docent 48

Tabel 5.3 Samenvatting implementatie ICT in opleidingscurriculum 53

Tabel 6.1 Samenvatting kenmerken van ICT-gebruik 59

Tabel 6.2 Samenvatting implementatie ICT in onderwijs docent 63

Tabel 6.3 Samenvatting implementatie ICT in opleidingscurriculum 69

Tabel 7.1 Samenvatting deskundigheidsbevordering leerkracht 70

Tabel 7.2 Samenvatting deskundigheidsbevordering op schoolniveau 86

Tabel 8.1 Samenvatting deskundigheidsbevordering docent 91

Tabel 8.2 Samenvatting deskundigheidsbevordering op schoolniveau 97

Tabel 9.1 Samenvatting deskundigheidsbevordering docent 100

Tabel 9.2 Samenvatting deskundigheidsbevordering op opleidingsniveau
108

Tabel 10.1 Samenvatting deskundigheidsbevordering docent 112

Tabel 10.2 Samenvatting deskundigheidsbevordering op opleidingsniveau
121

Tabel 11.1 Sectoroverstijgend overzicht kenmerken van ICT-gebruik 128

Tabel 11.1 Sectoroverstijgend overzicht invoeringsproces ICT 131

Tabel 11.3 Sectoroverstijgend overzicht deskundigheidsbevordering ICT
134

Tabel 11.4 Sectoroverstijgend overzicht invoeringsproces ICT en deskundigheidsbevordering 138

Deel I: Context en opzet van de casestudies

Dit eerste deel bevat twee hoofdstukken. Het eerste hoofdstuk bevat nadere informatie over de betekenis en de opzet van de ICT-monitor. Allereerst wordt in paragraaf 1.1 de context van de ICT-monitor voor het invoeringsproces van ICT in het onderwijs toegelicht. Daarna volgt in paragraaf 1.2 een schets van het conceptueel raamwerk dat ten grondslag ligt aan de gegevensverzameling van de ICT-monitor. In paragraaf 1.3 wordt de relatie tussen survey en de casestudies beschreven. Dit hoofdstuk sluit af met een leeswijzer (1.3) voor de overige hoofdstukken.

Het tweede hoofdstuk beschrijft de opzet van de casestudies van de ICT-monitor voor het schooljaar 1998-'99. Ten eerste wordt ingegaan op de vraagstelling (2.1) van deze studie. De uitwerking van de vraagstelling vormt de basis van de opzet en selectie van de cases. Deze worden besproken in respectievelijk paragraaf 2.2 en 2.3. Een beschrijving van de uitvoering van de casestudies komt in de laatste paragraaf van dit hoofdstuk aan de orde.


1. Context en opzet van de ICT-monitor


1.1 Context

Het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen heeft in 1997 het actieplan 'Investeren in voorsprong' (MOCW, 1997) gepresenteerd. Dit plan heeft een vervolg gekregen met de nota 'Onderwijs on line' (MOCW, 1999). Beide nota's beogen het gebruik van ICT te stimuleren in de sectoren basisonderwijs, voortgezet onderwijs, beroeps-onderwijs & volwasseneneducatie en lerarenopleidingen. Ondanks de verschillende ICT-stimuleringsprojecten die vanaf begin jaren '90 in deze onderwijssectoren zijn uitgevoerd, wordt in beide nota's gepleit voor aanhoudende ondersteuning bij de invoering van ICT in het onderwijs. Dergelijke ondersteuning is noodzakelijk vanwege de snelle opeenvolging van veranderingen die zich voordoen in de samenleving. Veel van deze veranderingen hangen nauw samen met de ontwikkeling van een industriële maatschappij naar een informatiemaatschappij. In de informatiemaatschappij staat de productie van goederen niet langer voorop, maar behoort het kunnen omgaan met informatie en communicatie technologie tot één van de belangrijkste vaardigheden. Deze ontwikkeling maakt het noodzakelijk dat binnen het onderwijs veel aandacht wordt besteed aan het omgaan met ICT. Daarbij is ICT niet alleen het object van onderwijs maar ook een belangrijk hulpmiddel voor het verbeteren van de effectiviteit en de kwaliteit van het onderwijs.

De nota 'Onderwijs on Line' beschrijft op het gebied van ICT de beleidsdoelen en de bestuurlijke aanpak van de overheid voor de periode 1999-2002. Om vast te stellen of de langere termijndoelstellingen gehaald worden, is tussentijdse informatie over de voort-gang van het invoeringsproces van groot belang. Het Onderzoek Centrum van Toegepaste Onderwijskunde (OCTO) van de Universiteit Twente is gevraagd om de ontwikkelingen op het gebied van ICT binnen het basisonderwijs, het voortgezet onderwijs, het beroepsonderwijs en volwasseneneducatie en de lerarenopleidingen jaarlijks in kaart te brengen. In het schooljaar 1997-1998 heeft hiervoor de eerste meting plaatsgevonden. Het voorliggende rapport betreft de tweede rapportage.

Door middel van systematische gegevensverzamelingen worden de ontwikkelingen op het gebied van computergebruik in kaart worden gebracht. Dit systeem van periodieke gegevensverzamelingen wordt de ICT-monitor genoemd. De resultaten van de ICT-monitor bieden een overzicht van de actuele stand van zaken op het gebied van computergebruik in het onderwijs. Verder is de ICT-monitor een hulpmiddel bij het volgen van de veranderingsprocessen die op gang komen zodra computers voor onder-wijsdoeleinden worden gebruikt. De resultaten van de ICT-monitor bieden de mogelijkheid om het huidige beleid ten aanzien van ICT te evalueren en verschaft daar-naast ook indicaties voor het te voeren beleid. Daarmee is de ICT-monitor een krachtige bron van gegevens, die als basis kan dienen voor acties of interventies. In figuur 1.1 is de ICT-monitor gepositioneerd binnen de context van een beleidscyclus.

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

Figuur 1.1

ICT-monitor gepositioneerd in een beleidscyclus


1.2 Conceptueel model

Naast het beschrijven van de actuele stand van zaken, biedt de ICT-monitor ook inzicht in de factoren die het gebruik van ICT in het onderwijs belemmeren of bevorderen. Een goed inzicht in de samenhang tussen beïnvloedende factoren is van essentieel belang bij de keuze van stimuleringsmaatregelen.

Het conceptueel model dat ten grondslag ligt aan de analyse van beïnvloedende factoren is toegepast in eerdere studies (Ten Brummelhuis, 1995; Janssen Reinen, 1996). In deze studies wordt onderscheid gemaakt tussen de volgende vier clusters van indicatoren (figuur 1.2).

Figuur 1.2

Conceptueel model van de ICT-monitor

Exogene indicatoren: indicatoren die niet of nauwelijks door een individuele school te beïnvloeden zijn zoals sociaal economische status van de leerlingpopulatie en de financiële middelen die de overheid aan scholen beschikbaar stelt.

Endogene adoptie-indicatoren: indicatoren gerelateerd aan de adoptiefase van het vernieuwingsproces die door de school zelf te beïnvloeden zijn, bijvoorbeeld de aanwezige ICT-infrastructuur en percepties van leraren over ICT.

Endogene implementatie-indicatoren: indicatoren die van belang zijn voor het daadwerkelijk in de praktijk realiseren van de beoogde ICT-toepassingen zoals het schoolbeleid en interne deskundigheidsbevordering.

Implementatie uitkomsten: indicatoren die betrekking hebben op de aard en omvang van het computergebruik in het onderwijs. Hierbij staat centraal het gebruik van de computer als hulpmiddel (medium) bij het geven van onderwijs. De omvang van het computergebruik verwijst naar kwantitatieve aspecten zoals het aantal keren dat de computers worden gebruikt. De aard van het computergebruik heeft betrekking op de kwaliteit van het computergebruik voor de inrichting van onderwijsleersituaties en geeft informatie over de manier waarop de computer wordt ingezet voor onderwijzen en leren. Daarnaast wordt ook aandacht besteed aan het gebruik van ICT als object van onderwijs (bv. leren over ICT in aparte lesuren informatica).


1.3 Survey en casestudies

De tweede meting in het kader van de ICT-monitor is in het schooljaar
1998/1999 uitgevoerd. Gegevens zijn verzameld in de sectoren basisonderwijs, voortgezet onderwijs, beroepsonderwijs & volwasseneneducatie, de lerarenopleidingen en het landbouw-onderwijs. De instrumenten (vragenlijsten) zijn gebundeld in een afzonderlijke publicatie (Ten Brummelhuis, e.a., 2000) en daarnaast ook beschikbaar als elektronische bestanden die te downloaden zijn via de web-site van de ICT-monitor (www.ictmonitor.nl). De resultaten van de survey worden per onderwijssector beschreven in vier afzonderlijke rapportages.

De surveygegevens zijn aangevuld met zestien verdiepende gevalsstudies. Het doel van de casestudies is het valideren, bevestigen en verdiepen van de kwantitatieve gegevens. De casestudies hebben geresulteerd in beschrijvingen over het invoeringsproces en het gebruik van ICT op scholen. De voorliggende rapportage heeft betrekking op de resultaten van de casestudies.


1.4 Leeswijzer

Deze rapportage omvat in totaal vier delen. Het tweede hoofdstuk van dit eerste deel bevat de opzet, selectie en uitvoering van de casestudies.

De resultaten van de casestudie worden gepresenteerd in deel 2 en deel
3. Deel 2 richt zich op de implementatie van ICT op de geselecteerde scholen en instellingen. Het tweede deel omvat vier hoofdstukken. In elk hoofdstuk worden de cases afkomstig uit één onderwijssector (basisonderwijs, voortgezet onderwijs, beroepsonderwijs & volwassenen-educatie en de lerarenopleidingen) beschreven.

De indeling van één onderwijssector per hoofdstuk wordt in het derde deel eveneens gehanteerd. Het derde deel van deze rapportage heeft betrekking op ICT en deskundigheidsbevordering.

Zowel voor deel 2 als deel 3 geldt dat elke paragraaf wordt afgesloten met een samenvattende tabel waarin de voornaamste bevindingen van de vier cases worden gepresenteerd. De cases worden telkens aangeduid met A, B, C, en D. In elke paragraaf worden de voornaamste kenmerken van een case weergegeven in een apart grijs kader.

Het laatste deel bevat een vergelijking tussen de vier onderwijssectoren. Tevens worden in dit deel conclusies en aanbevelingen voor het beleid geformuleerd.


2. Opzet en uitvoering


2.1 Vraagstelling

Zoals in het vorige hoofdstuk is aangegeven, worden in de ICT-monitor de kwantitatieve (survey) en kwalitatieve gegevensverzameling met elkaar gecombineerd. Door deze combinatie kan een zo volledig mogelijk beeld worden geschetst van de implementatie van ICT in de verschillende onderwijssectoren. In ICT-monitor 1997-1998: Voorbeelden van computergebruik wordt verslag gedaan van de casestudies die deel uit maken van de eerste meting van de ICT-monitor (Meelissen e.a.
1998). In deze casestudies zijn alle hoofd-indicatoren van het conceptueel model van de ICT-monitor aan bod gekomen (zie §1.2). Daarmee lag de nadruk van de casestudies op bevestiging en validering van survey-instrumenten en -resultaten. De bevindingen van de casestudies hebben geleid tot enkele aanpassingen in de survey-instrumenten en hebben bijgedragen tot de interpretatie van de surveyresultaten.

In de voorliggende studie ligt de nadruk meer op de verdiepende en aanvullende functie van de casestudies. Daarbij is gekozen één thema, namelijk deskundigheidsbevordering. De keuze voor dit thema komt voort uit de bevindingen van de eerste meting van de ICT-monitor. Deze heeft aangetoond dat veel leraren niet of nauwelijks over de benodigde kennis en vaardigheden beschikken om ICT toe te passen in de dagelijkse onderwijs-praktijk (Ten Brummelhuis, 1998a, 1998b, 1998c). Evenmin zijn scholen goed op de hoogte van de (nieuwe) mogelijkheden die ICT het onderwijs te bieden heeft. Het tekort aan benodigde kennis en vaardigheden lijkt daarmee één van de belangrijkste belemmeringen voor de verdere implementatie van ICT in het onderwijs te zijn. De vraagstelling van de casestudies 1998-'99 heeft betrekking op de relatie tussen deskundig-heidsbevordering en het implementatieproces van ICT in het onderwijs.

Implementatieproces van ICT

De implementatie van ICT in het onderwijs wordt in deze studie beschreven op twee niveaus:

? Leraar

Hierbij gaat het om de mate waarin ICT ingebed is in het onderwijs van de leraar. Aan bod zullen komen: de doelen van ICT-gebruik, de relatie tussen ICT-gebruik en onder-wijsinhoud, de ervaren verschillen tussen onderwijs zonder en met ICT, de toe-gevoegde waarde van ICT en rol van ICT in het onderwijs voor de komende jaren.

? School of opleiding

Hierbij gaat het om de mate waarin ICT geïntegreerd is in het curriculum van de school of opleiding. In het bijzonder wordt aandacht besteed aan de visie en houding ten aanzien van de relevantie van ICT-gebruik binnen de school en opleiding en het draagvlak voor ICT van het schoolteam en het management.

Voor de bepaling van de implementatiefase van de leraar met betrekking tot ICT-gebruik wordt gebruik gemaakt van de faseringen van onderwijskundige innovatieproces en dan met name gericht op de implementatie van ICT (zie o.a. Fullan 1991; Dwyer e.a. 1997; Voogt & Odenthal, 1999).

In het casestudierapport zullen de volgende drie fasen worden onderscheiden:


1. Initiatie

De docent heeft weinig kennis van en ervaring met ICT-toepassingen en ondervindt bij het gebruik ervan verschillende problemen. Deze hebben zowel betrekking op het omgaan met de apparatuur en programmatuur als op het klassemanagement en de organisatie van het onderwijs. De docent heeft nog twijfels over het nut van ICT in het onderwijs.


2. Adoptie

De docent ervaart geen grote problemen meer met het ICT-gebruik. Hij past ICT toe in zijn bestaande onderwijspraktijk; de computer wordt ingezet als een extra of vervangend leermiddel. De docent staat overwegend positief tegenover ICT, maar het is geen noodzakelijk middel voor het behalen van zijn onderwijskundige doelen. Uiteindelijk wordt in deze fase het definitieve besluit genomen of ICT verder in het onderwijs moet worden geïmplementeerd.


3. Aanpassing

De docent vindt ICT noodzakelijk om zijn onderwijskundige doelen te halen en wil ICT verder in zijn onderwijs implementeren. Hij denkt na hoe hij met de aanwezige applicaties de bestaande lesroutine en leerprestaties kan verbeteren. Hij beschikt over voldoende kennis om ICT in te zetten ter optimalisering van het leerproces.

Een aantal studies beschrijven een verandering door de implementatie van ICT in zowel de rol van de docent als zijn manier van lesgeven (Itzkan 1994; Dwyer e.a 1997). De verandering in onderwijsinrichting kan omschreven worden als een verschuiving van uniform-klassikaal naar rijk-gedifferentieerd onderwijs. Uniform-klassikaal betekent klassikale kennisoverdracht en -verwerking, waarbij de docent degene is die het leerproces stuurt. Bij rijk-gedifferentieerd onderwijs gaat het om meer projectmatig onderwijs gericht op indivi-duele leerbehoeftes en interesses van leerlingen. Hierbij zijn leerlingen zelf mede verantwoordelijk voor de sturing van het leerproces; leerlingen worden actieve deelnemers in en hebben invloed op het leerproces. Kenmerken van rijk-gedifferentieerd onderwijs zijn van oudsher te vinden in het Montessori-, Jenaplan- en Daltononderwijs. Het is de vraag of het ICT-gebruik door de leraren van deze scholen ook tot (dezelfde) veranderingen in onderwijsinrichting en -visie zal leiden.

In deze studie wordt in elke onderwijssector twee voorbeelden van onderwijssituaties geselecteerd met overwegend uniform-klassikale en twee voorbeelden met overwegend rijk-gedifferentieerde kenmerken. Door deze selectie wordt niet alleen inzicht verkregen in het veranderingsproces ten aanzien van de invoering van ICT in klassikaal onderwijs, maar ook inzicht in de (mogelijke) gevolgen van ICT-gebruik voor het onderwijs op rijk-gedifferentieerde scholen.

Deskundigheidsbevordering

In het implementatieproces speelt de ICT-deskundigheid van de docent een belangrijke rol. In de laatste fase, de aanpassingsfase, wordt er vanuit gegaan dat de leraar over voldoende kennis beschikt om ICT in te zetten ter optimalisering van het leerproces. In het conceptueel model van de ICT-monitor is deskundigheidsbevordering een endogene implementatie-indicator. Hiermee worden beïnvloedende factoren aangeduid die door de school kunnen worden aangestuurd en van belang zijn voor het daadwerkelijk realiseren van de beoogde ICT-toepassingen in de praktijk (zie §1.2). Bij deskundigheids-bevordering gaat het om de wijze waarop leraren deskundigheid binnen en buiten de school (willen en kunnen) verkrijgen of uitbreiden.

Ten aanzien van het thema deskundigheidsbevordering worden de volgende aspecten onderscheiden:

? De houding van de leraar ten opzichte van de eigen deskundigheidsbevordering

Op welke wijze verkrijgt de leraar zijn ICT-kennis en vaardigheden? In welke mate is hij bereid zich bij te scholen?

? Het belang dat binnen de school of instelling gehecht wordt aan ICT-kennis en vaardigheden van leraren

Welke ICT-kennis en -vaardigheden zijn belangrijk? In welke mate moeten nieuwe leraren over ICT-kennis en vaardigheden beschikken?

? ICT-scholing

Worden de leraren door de school gestimuleerd om aan scholing deel te nemen. Welke relatie is er tussen ICT-scholing en onderwijskundige doelstellingen van de school?

? Informatie-overdracht

Hoe is deze georganiseerd? Kunnen de leraren over voldoende informatie over ICT-ontwikkelingen beschikken?

? Interne ICT-ondersteuning

Wat zijn de taken van de ICT-coördinator? Welke mogelijkheden worden er geboden ter ondersteuning van de coördinator, zoals de tijd die beschikbaar wordt gesteld en scholingsmogelijkheden?

? Externe ICT-ondersteuning

In welke mate streeft de school samenwerking met andere scholen of instellingen op ICT-gebied na?

Het thema deskundigheidsbevordering wordt vanuit meerdere perspectieven beschreven, namelijk dat van de leraar, de beleidsverantwoordelijke of -uitvoerende en degene die docenten ondersteuning geeft op ICT-gebied. Vervolgens wordt naar de relatie gekeken tussen de deskundigheidsbevordering en de implementatie van ICT.


2.2 Opzet

Evenals aan kwantitatieve gegevensverzameling dienen ook aan kwalitatieve gegevens-verzameling kwaliteitseisen gesteld te worden teneinde valide en betrouwbare uitspraken te kunnen doen. Kwaliteitseisen die aan instrumentontwikkeling en dataverzameling van casestudies gesteld kunnen worden zijn onder meer (Miles & Huberman,
1994; Janssen Reinen, 1996):

? de te verzamelen gegevens moeten worden vastgesteld voordat het veldwerk begint;

? de datacollectie moet zoveel mogelijk gestandaardiseerd zijn (bijvoorbeeld semi-gestructureerde interviews);

? de verzamelde data moet zoveel mogelijk systematisch gereduceerd worden door te werken met categorieën en coderingen.

Met het vaststellen van de procedure voor de uitvoering van de school- en instellingsbezoeken is expliciet rekening gehouden met deze kwaliteitseisen. Vooraf is bepaald welke informatie verzameld moest worden en op welke wijze. Voor de dataverzameling is gebruik gemaakt van open, voorgestructureerde vragenlijsten en van een observatieschema. Voordat daadwerkelijk met de uitvoering van de casestudies is begonnen, is eerst een pilot uitgevoerd om de instrumenten te 'testen'. Hierbij is onder meer gelet op de eenduidigheid van de interviewvragen en de lengte van de interviews. Tevens zijn de onderzoekers die de schoolbezoeken uitvoeren, getraind om de datacollectie zoveel mogelijk gestandaardiseerd te laten verlopen.

De data is vervolgens zoveel mogelijk gereduceerd door te werken met een vooraf vastgestelde structuur van verslaglegging en door elk onderdeel af te sluiten met een samenvattende overzichtstabel.

Een belangrijk uitgangspunt bij de opzet van de casestudies is de mogelijkheid tot triangulatie. Triangulatie is het verzamelen van data via verschillende methoden en informatiebronnen. Tijdens de uitvoering van de casestudies is ten eerste gebruik gemaakt van verschillende instrumenten (interviews en observatie) en verschillende actoren (docent, leerling, ICT-coördinator en directielid) voor het verkrijgen van de benodigde informatie. Zo wordt tijdens de lesobservatie onder andere data verkregen over de omgeving waar de leerlingen met de computer werken en de activiteiten van de leerlingen en de docent tijdens de les. Deze onderwerpen komen eveneens aan de orde in het interview met de docent en met de leerlingen. Een ander voorbeeld is de op de school of instelling aanwezige kennis van ICT voor onderwijsdoeleinden. Dit is onderwerp van gesprek tijdens het interview met zowel de docent, de ICT-coördinator en het directielid. Een andere vorm van triangulatie die toegepast wordt is de vergelijking tussen survey- en casestudiegegevens. De interviewer krijgt voor het schoolbezoek de beschikking over de surveygegevens van de geselecteerde school, zodat hij deze kan vergelijken met de data die tijdens het schoolbezoek wordt verzameld.

Voor een betrouwbare interpretatie van de casestudieresultaten spelen collega-onder-zoekers een belangrijke rol door ze te betrekken in de verwerking van de onderzoeks-gegevens (Miles & Huberman, 1994; Janssen Reinen, 1996). De interviews met de docenten, ICT-coördinatoren en directieleden zijn daarom op band opgenomen, zodat meerdere personen (de zogenoemde 'kritische collega's') betrokken kunnen worden bij de verwerking en verslaglegging van deze gesprekken.


2.3 Selectie van de cases

Het uitgangspunt bij de selectie van casescholen en -instellingen is de systematische variantie van kenmerken betreffende de cases die bestudeerd worden. Voor de meting van 1997/1998 was de selectie van de cases gebaseerd op surveygegevens op schoolniveau. Zo was de selectie op intensiteit van computergebruik gebaseerd op de gemiddelde frequentie van computergebruik over de verschillende leerjaren heen. Dit betekende dat het gebruik van de geselecteerde groep hoger maar ook lager kon zijn dan het schoolgemiddelde. Ook bleek uit analyses dat de daadwerkelijke inrichting van het onderwijs van de geselecteerde leraar aanzienlijk af kan wijken van het door de beleidsverantwoordelijke opgegeven onderwijsconcept. Selectie van de cases op schoolniveau kan dus betekenen dat de kenmerken van geselecteerde groep niet geheel overeen komen met de kenmerken die op schoolniveau zijn vastgesteld.

Zoals in §2.1 is aangegeven, is selectie van de cases voor de tweede meting eveneens gebaseerd op het onderwijsconcept. Daarnaast worden cases geselecteerd op de intensiteit van het ICT-gebruik. Er worden zowel voorbeelden beschreven van leraren die weinig gebruik maken van de computer in het onderwijs als voorbeelden van leraren die de computer voor onderwijsdoeleinden zeer frequent gebruiken.

Voor deze selectie is gebruik gemaakt van gegevens van de school én de leraar. De selectieprocedure is in het volgende schema weergegeven.

Intensiteit ICT-gebruik op school- en leraarniveau

Onderwijsconcept van school en leraar

Uniform klassikaal Rijk gedifferentieerd

Laag TYPE 1:

uniform-klassikaal met laag computergebruik TYPE 3:

rijk-gedifferentieerd met laag computergebruik

Hoog TYPE 2:

uniform-klassikaal met hoog computergebruik TYPE 4:

rijk-gedifferentieerd met hoog computergebruik

Van elk type is per onderwijssector (basisonderwijs, voortgezet onderwijs, beroeps-onderwijs & volwasseneneducatie en lerarenopleidingen) een leraar c.q. school geselecteerd. In totaal gaat het dus om 16 schoolbezoeken. Bijlage 1 bevat meer gedetailleerde informatie over de selectieprocedure.


2.4 Uitvoering

Alle 16 scholen en instellingen die zijn benaderd voor deelname aan de casestudies, waren bereid hun medewerking te verlenen. De casestudies zijn uitgevoerd door middel van schoolbezoeken van telkens één dag. Een schoolbezoek omvat de volgende activiteiten:

? Observatie van een les

Er is gebruik gemaakt van een voorgestructureerd observatie-instrument. De nadruk ligt op de inrichting van het onderwijs en de registratie van de computeractiviteiten. Aanvullende informatie over de inrichting van het onderwijs is verkregen in het interview met de leraar. Overeenkomstig de onderzoekspopulaties van de kwantitatieve dataverzameling zijn van de volgende leerlinggroepen lessen geobserveerd:


* basisonderwijs: groep 7;


* voortgezet onderwijs: leerjaar 2;


* beroepsonderwijs: eerstejaars deelnemers van de BeroepsOpleidende Leerweg (BOL) en cursisten van een opleiding voor de volwasseneneducatie;


* lerarenopleiding: studenten uit leerjaar 3 of 4.

? Interview met leerlingen

Per case zijn enkele leerlingen, deelnemers of studenten geïnterviewd. Aan de hand van een korte vragenlijst is ingegaan op hetgeen tijdens de geobserveerde les met de computer is gedaan, hoe het gebruik van de computer voor onderwijsdoeleinden wordt ervaren en welke ervaringen men heeft met het gebruik van de computer buiten de schooluren.

? Interview met de leraar

Na afloop van de les zijn aan de betreffende leraar vragen gesteld over de geobserveerde les, over de toepassing van ICT in het onderwijs, over de wijze waarop deskundigheid op ICT-gebied is verkregen en de manieren waarop de leraar zich verder wil ontwikkelen.

? Interview met de ICT-coördinator

De ICT-coördinator is degene die voor de kwantitatieve gegevensverzameling de technische vragenlijst heeft ingevuld. Dit kan iemand zijn die op ICT-gebied technische ondersteuning geeft aan leraren (bijvoorbeeld systeembeheerder), organisa-torische/didactische ondersteuning of een combinatie van beide ondersteunings-vormen. In het interview wordt ingegaan op de invulling van zijn taken, de onder-steuning die hij daarbij krijgt, zijn ICT- kennis en vaardigheden en die van het schoolteam.

? Interview met de beleidsverantwoordelijke of -uitvoerende

Tijdens dit interview komt de rol van ICT in zowel het curriculum en de onderwijsvisie van de school als in het beleid ten aanzien van deskundigheids-bevordering aan de orde.

Bijlage 2 bevat een uitgebreid overzicht van de onderzoeksactiviteiten tijdens de schoolbezoeken.

Deel II: Implementatie van ICT in het onderwijs

Deel 2 richt zich op de implementatie van ICT in de onderwijspraktijk van de leraar. In de hoofdstukken 3 tot en met 6 worden voorbeelden van leraren en scholen in respectievelijk het basisonderwijs, voortgezet onderwijs, beroepsonderwijs & volwassenen-educatie en de leraren-opleidingen beschreven.

In elk hoofdstuk komen de volgende onderwerpen aan bod:

? de onderwijsleersituatie en kenmerken van het ICT-gebruik;

? de implementatie van ICT in het onderwijs van de leraar;

? de implementatie van ICT in de school;

? ervaringen van de leerlingen, deelnemers en studenten.

In de grijze kaders worden naast de selectiecriteria ook de belangrijkste kenmerken van de leraar of school weergegeven. Elk onderwerp wordt afgesloten met een samenvattende tabel waarin de vier cases uit dezelfde sector met elkaar vergeleken worden.


3. Basisonderwijs


3.1 Onderwijsleersituatie en ICT-gebruik

In groep 7 van school A zitten 30 leerlingen van verschillende nationaliteiten. Enkele kinderen hebben problemen met de Neder-landse taal. De geobserveerde les bestaat uit rekenen gevolgd door biologie en taal.

De les is een voorbeeld van een uniform-klassikale onderwijsleersituatie. De leerlingen zitten in rijen met twee of drie tafels naast elkaar. Gedurende de les wordt klassikale instructie afgewisseld door zelfstandig werken - leerlingen voeren individueel leer-activiteiten uit aan de hand van uitvoerige instructies - en tussentijdse klassikale bespreking van de opdrachten. Leerlingen die sneller door de opgaven gaan mogen andere dingen gaan doen, zoals opdrachten (af)maken voor een ander vakgebied of op de computer werken. De aansturing van het leerproces ligt bij de leerkracht.

In het klaslokaal staat één computer die ongeveer voor 75% van lestijd wordt gebruikt. Leerlingen mogen alleen achter de computer als er geen klassikale instructie wordt gegeven en zij klaar zijn met het door de leerkracht opgegeven werk. De leerlingen die met de computer mogen werken, maken een tekst voor de schoolkrant of oefenen leerstof met een topografieprogramma. De leerkracht geeft aan dat de computer tijdens haar lessen ook wel eens wordt gebruikt voor het opzoeken van informatie op een cd-rom.

Voor het gebruik van de computer is er geen rouleerschema; leerlingen mogen zelf bepalen waneer zij met de computer willen werken. In het lokaal hangt wel een schema waarop leerlingen aan moet geven wanneer zij met de computer hebben gewerkt en welke activiteiten zij hebben uitgevoerd. De leerkracht houdt toezicht op hetgeen de leerling met de computer doet en helpt bij problemen.

School B is een Jenaplanschool. De onderwijsleersituatie bevat verschillende rijk-gedifferentieerde kenmerken. Zo zijn leerlingen niet in groepen of leerjaren ingedeeld, maar zitten leerlingen binnen één bouw (onder- midden- of bovenbouw) door elkaar. Ten tijde van de observatie bevinden de meeste bovenbouwleerlingen zich in een gemeenschappelijke werkruimte. In deze ruimte zijn zowel individuele als gezamenlijke werkplekken. De leerlingen hebben een blokuur, waarin zij uiteenlopende activiteiten voor verschillende vakgebieden uitvoeren. De eerste vier dagen van elke week is er een dergelijk blokuur van anderhalf uur. De taken die de leerlingen uitvoeren zijn voor een deel verplicht en voor deel vrije keuze. De leerlingen mogen zelf bepalen in welke volgorde zij de taken uitvoeren. De aansturing van het leerproces ligt dus voor een groot deel bij de leerling. De leerkracht heeft voornamelijk een begeleidende rol.

Gedurende de gehele les wordt er van de computer gebruik gemaakt. De twaalf beschikbare computers staan opgesteld in een aparte ruimte. De leerlingen werken zelfstandig of in tweetallen met de computer. Voor de opdrachten kunnen de kinderen, als zij dat willen of denken nodig te hebben, een computer gebruiken voor oefenen, tekst-verwerking of het opzoeken van informatie. Computergebruik is in principe vrijwillig, maar er wordt door de leerkracht wel bijgehouden hoe vaak een kind van de computer gebruik maakt. De leerkracht streeft er na om elk kind regelmatig met de computer te laten werken.

Groep 7 van school C bestaat uit 29 leerlingen. De leerlingen zitten in drie rijen van telkens twee tafels. De rekenles bestaat uit klassikale instructie, zelfstandig werken en tussentijdse klassikale bespreking van de opgaven. De leerlingen zijn tegelijkertijd met dezelfde opgaven bezig. De leerlingen die eerder klaar zijn met hun werk maken extra sommen. De aansturing van het leerproces ligt bij school C geheel bij de leerkracht.

In het klaslokaal staan drie computers opgesteld, waarvan er twee tijdens de les gebruikt worden. De leerlingen werken per toerbeurt met de computer. Gemiddeld genomen zit een leerling ongeveer vijf minuten achter de computer. Ook tijdens klassikale instructie van de leerkracht werken er leerlingen met de computer. De volgorde waarin de leer-lingen achter de computer mogen is van te voren door de leerkracht bepaald. De leer-lingen die tijdens de klassikale uitleg met de computer werken, hebben volgens de leer-kracht de instructie niet nodig of kunnen dit snel weer inhalen. Hij heeft bewust voor een rouleersysteem gekozen; wanneer leerlingen alleen maar achter de computer mogen als ze klaar zijn met hun werk, doen ze hun werk te snel en te slordig omdat ze graag op de computer willen werken.

De leerlingen achter de computer oefenen in hoofdrekenen; elk kind werkt met hetzelfde onderdeel. De reguliere les heeft ook betrekking op rekenen maar op een ander onder-deel, namelijk breuken en onafgeronde getallen.

Leerkracht D geeft les aan 20 leerlingen van groep 7. Evenals school B bevat de onderwijsleersituatie duidelijke rijk-gedifferentieerde ken-merken. In het lokaal staan de werkplekken van de leerlingen in groepjes van vier tot zes tafels bij elkaar. In het begin van de les voeren de kinderen verschillende activiteiten voor het vak taal uit. Daarna houden de leerlingen (individueel of in groepjes) zich bezig met verschillende vakgebieden. De leerlingen hebben een weektaak, met deels verplichte taken en deels taken die zij zelf mogen kiezen. De leerlingen wisselen soms van werkplek als zij een andere activiteit gaan uitvoeren. De leerkracht geeft af en toe instructie aan groepjes leerlingen maar heeft voornamelijk een begeleidende rol. Hij stimuleert de leerlingen om aan elkaar hulp te vragen. Leerlingen zijn medeverant-woordelijk voor het leerproces; zij hebben invloed op de keuze van de leerstrategie en op het moment van leren.

Er staan drie computers in het klaslokaal, maar voor het grootste deel van de les zit er maar één kind (per toerbeurt) achter de computer. Op de computer draaien verschillende oefenprogramma's voor verschillende vakgebieden. In het begin van de les, als alle leerlingen met taal bezig zijn, oefenen ook de leerlingen achter de computer met taal. De leerkracht houdt de vorderingen van de leerlingen die met de computer werken bij door middel van een speciaal leerkrachtenmenu op zijn eigen computer en geeft waar nodig feedback. Uit het interview met de leerkracht blijkt dat de computer soms ook wordt ingezet voor tekstverwerken.

Samenvatting

Inrichting van het onderwijs

De typering van de scholen naar onderwijsconcept is vastgesteld aan de hand van survey- gegevens op school- én leerkrachtniveau. Voor alle vier de scholen komt het onderwijs-concept overeen met de daadwerkelijke inrichting en organisatie van het onderwijs van de geobserveerde les. Tussen de uniform-klassikale en rijk-gedifferentieerde scholen zijn er duidelijke verschillen te zien in het verloop van de lessen en in de rollen van leerkracht en leerling. Het verloop van de les op de klassikale school A met laag computergebruik lijkt zeer sterk op die van de klassikale school C met hoog computergebruik. De volgende samenvattende tabel toont de verschillen in de organisatie en toepassingsvormen van computergebruik tussen de vier scholen Met een ? wordt aangeven welke vorm het meest kenmerkend is voor het onderwijs van de leerkracht.

Tabel 3.1:

Samenvatting kenmerken van ICT-gebruik Leerkracht A Leerkracht B Leerkracht C Leerkracht D

Toepassingvormen ICT-gebruik leerling

? oefenen/remediëren/verrijken ? ? ? ?

? informatie zoeken ? ?

? ordenen of verwerken van informatie ? ? ?

Activiteiten leraar in relatie tot ICT-gebruik leerling

? uitleg/beantwoording hulpvragen ?

? beoordeling/correctie ? ?

? registratie leervorderingen ?

? geen ? ?

Breedte ICT-gebruik

? breed: er wordt gebruik gemaakt van verschillende ICT-toepassingen ? ?

? beperkt: er wordt gebruik gemaakt van één of twee verschillende ICT-toepassingen

?

?

De leerlingen werken per toerbeurt met de computer. Alleen op school C werkt de leer-kracht met een rouleerschema. Het gebruik van de computer is op school C en D primair gericht op oefenen. Het is opmerkelijk dat juist de leerkrachten met een lage intensiteit van computergebruik (school A en B), de computer daarnaast ook regelmatig inzetten voor het verzamelen en verwerken van informatie. De leerkrachten van school C en D zullen daarom voortaan getypeerd worden met 'beperkte inzet ICT', de leerkrachten van A en B met 'brede inzet ICT'.

Op de twee uniform-klassikale scholen (A en C) zijn de leerlingen die met de computer werken met een ander vak(onderdeel) bezig dan overige leerlingen. Met andere woorden: het werken met de computer lijkt naast de reguliere les plaats te vinden.

Voor de rijk-gedifferentieerde scholen is het werken met de computer één van de activiteiten waaruit leerlingen kunnen kiezen. Het ICT-gebruik is bij deze leerkrachten sterker geïntegreerd in het onderwijs. In het interview met de leerkrachten is hier uitgebreid op ingegaan.


3.2 Implementatie van ICT in het onderwijs van de leerkracht

Tijdens de les hebben de activiteiten van de leerlingen achter de computer geen directe relatie met de activiteiten van de andere leer-lingen. Zo zijn de leerlingen achter de computer met de schoolkrant en topografie bezig, terwijl de les betrekking heeft op rekenen, biologie en taal. De leerkracht geeft echter aan dat het topografieprogramma wel een onderdeel is van haar aardrijkskundelessen en hierop ook goed aansluit.

Door gebruik te maken van de computer wordt het oefenen van de leerstof voor de leerling aantrekkelijker. Dit geldt vooral voor leerstof die uit het hoofd moet worden geleerd. Verder heeft met name de spellingscontrole van het tekstverwerkingsprogramma voor haar een toegevoegde waarde; leerlingen kunnen hun eigen fouten bekijken en daarvan leren. Naast oefenprogrammatuur en programmatuur voor tekstverwerking stimuleert ze leerlingen om informatie op te zoeken in een encyclopedie-programma:

"Ik denk dat kinderen heel veel informatie er zelf uit kunnen halen, net wat ik zei over die spellingscontrole, ze kunnen zichzelf heel veel dingen leren."

De leerkracht ervaart verder weinig verschillen tussen een les met en zonder computer:

"Het maakt het voor mij niet makkelijker maar het kost mij ook niet heel veel moeite om eventjes van mijn stoel op te staan - ondertussen de klas in de gaten te houden - en even wat aanwijzingen te geven."

Wel hoopt ze dat leerlingen in de toekomst steeds minder aansturing nodig zullen hebben bij het opzoeken van informatie. Ook zou ze het wenselijk vinden als haar onderwijs minder klassikaal en meer gedifferentieerd ingericht zou worden:

"Je hebt net mijn klassikale les gezien (...) Er zitten kinderen, die hebben alles goed en die snappen alles en die zitten gewoon te wachten. Dat vindt ik doodzonde, maar ik vind het voor de andere kinderen wel heel belangrijk dat ze van hun fouten leren. (...) Daar moet je altijd maar weer een tussenweg in vinden."

De computer beschouwt ze als een zeer belangrijk hulpmiddel in de overgang naar meer gedifferentieerd onderwijs. Voorwaarde is dat er (in de buurt van het lokaal) voldoende computers beschikbaar zijn. Het gebrek aan voldoende computers is voor haar een belangrijke belemmering bij de verdere implementatie van ICT in haar onderwijs.

Eén van de activiteiten waarvoor de leerlingen tijdens het blokuur kunnen kiezen is het werken met de computer. De leerlingen maken volgens de leerkracht graag gebruik van deze mogelijkheid. In de middenbouw wordt de computer primair gebruikt voor het oefenen van leerstof. In de bovenbouw is de inzet van de computer meer divers, zoals teksten opmaken en informatie zoeken. Het opzoeken van informatie voor een opdracht doen leerlingen ook wel thuis, omdat ze daar kunnen beschikken over Internet. Op school is dit nog niet mogelijk.

Het belang van de computer moet volgens de leerkracht niet worden overdreven, de computer is een extra informatiebron naast leerboeken:

"Ik denk dat we op dit moment in een situatie zitten dat het voor mensen een nieuwe medium is. En ja, daar stop je vaak je hele ziel en zaligheid in om te kijken wat er via dat medium dan voor informatie op te roepen is. Ik denk dat op een gegeven moment, als iedereen er aan gewend is, dat misschien wel iets minder zal worden of zal stabiliseren, en dat boekgebruik en computergebruik naast elkaar kunnen functioneren."

De toegevoegde waarde van oefenprogrammatuur is volgens de leerkracht beperkt. In de bovenbouw zijn oefenprogramma's alleen nuttig voor leerlingen met een achterstand of leerproblemen. De reguliere werkboeken bieden genoeg oefenmogelijkheden.

"Het gros van de kinderen zit niet te wachten op een rekenprogramma of een taalprogramma via de computer."

Voor de leerlingen is het ontdekkend leren veel belangrijker:

"(...) het ontsluiten van de wereld en het kunnen duiken in die wereld."

De toegevoegde waarde van de computer is het aan kunnen bieden van verschillende aan-trekkelijke manieren om basisleerstof verder te verdiepen en toe te passen. De leerkracht schetst het volgende toekomstbeeld met betrekking tot het taalonderwijs:

"Maar het communicatiemiddel taal kan via een computer geoptimaliseerd worden. De ene school heeft contact met de andere school (...) het ene team heeft contact via de computer met het andere team. Je kunt toegang krijgen tot een bepaald netwerk van alle Jenaplanscholen, alle dingen die ze gedaan hebben: projecten, ideeën, tips (...). En dat kan natuurlijk bij kinderen ook. Het heeft zeker een toegevoegde waarde, daar kan geen boek of het continu brieven sturen tegenop."

In groep 7 wordt de computer primair gebruikt voor het oefenen van leerstof. De leerkracht geeft aan dat het rekenprogramma dat tijdens de les is gebruikt, los van de inhoud van de geobserveerde les staat. Toch vindt hij dit programma nuttig omdat het rekening houdt met niveau-verschillen van leerlingen:

"Houdt precies bij waar ze zijn en die ziet ook of een leerling met een bepaald niveau moeite heeft, meer tijd nodig heeft. En dan scharrelt die vanzelf terug van 'doe het nog maar eens een keer opnieuw of probeer het nog maar eens een keer en dan gaan we eens een stapje hoger' (...) Je hoeft er niet achteraan; het programma doet zijn werk."

Verder biedt het programma leerlingen een prettige afwisseling met de gewone rekenles.

Grote verschillen tussen lessen waarbij de computer wordt gebruikt en lessen zonder de computer zijn er volgens de leerkracht niet. De les wordt er alleen wat onrustiger van:

"Met de computer krijg je toch geloop door de klas. Ja, het geeft wel een beetje onrust."

De leerkracht ervaart het gebrek aan computers als een grote belemmering voor het gebruik ervan. Eén computer voor elke twee leerlingen zou ideaal zijn. Toch is hij niet van plan om dan zijn onderwijs anders in te richten; hij zou alle leerlingen tegelijkertijd met de computer dezelfde taken laten uitvoeren.

Hij verwacht niet dat zijn onderwijs over vijf jaar veranderd zal zijn. Ontwikkelingen zoals zelfstandiger leren maar ook e-mail en Internetgebruik vindt hij wel wenselijk, maar kunnen alleen maar in gang worden gezet als de infrastructuur wordt verbeterd. Gezien de investeringen die daarvoor nodig zijn ziet hij dat op zijn school nog niet zo snel gebeuren. Overigens verwacht hij niet dat het onderwijs op zijn school door een netwerk zal veranderen of dat het een toegevoegde waarde zal hebben voor zijn onderwijs. De school loopt namelijk achter op hetgeen leerlingen op ICT-gebied al kunnen:

"Ik denk dat het er allemaal een beetje naast is, als je nagaat wat sommige kinderen al kunnen met hun computer thuis. Je staat met je oren te wapperen van wat ze vertellen, van wat ze thuis hebben, van wat ze thuis kunnen(...) Die maken werkstukken, die zoeken met een zoekmachine allerlei dingen op, die maken plaatjes met een scanner. Dat is gewoon hier nog niet aanwezig, dus dat moet allemaal nog komen."

De leerkracht van school D zet de computer voornamelijk in om leerstof te oefenen. Hij vindt dat de computer een verrijking is van zijn onderwijs; het biedt mogelijkheden tot differentiatie en remediëring. Ook voor de leerlingen wordt het onderwijs aantrekkelijker:

"Ze vinden het leuk om achter de computer te zitten. En ik denk dat het dan meer spelenderwijs gaat. Een hoop kinderen hebben een hekel aan schrijven, maar als ze achter de computer zitten hebben niet in de gaten dat ze aan het schrijven zijn. (...) Je ziet dus meteen resultaat, want als je het uitprint dan heb je iets moois en dat werkt stimulerend."

Hij zou graag voor elk kind een computer beschikbaar willen hebben, zodat hij de leer-lingen hun weektaak (zelfstandig) op de computer kan laten doen.

De leerkracht werkt nog maar kort op deze school. Daarvoor heeft hij les gegeven op een 'klassikale' school. Hij is van mening dat het computergebruik op zijn huidige school een veel meer ondersteunende functie heeft dan op zijn oude school.

"Mijn oude school, nee, daar voegde het alleen maar iets toe. Ik heb het idee dat ik hier meer een ondersteunde rol heb, een meer begeleidende rol."

Hij verwacht dat zijn begeleidende rol in de komende jaren steeds belangrijker zal worden. Op de vraag hoe de les die hij heeft gegeven er over vijf jaar uit zal zien antwoord hij:

"Over vijf jaar, dan hoop ik dat ik hem niet meer 'geef'. Ik denk toch dat er over vijf jaar veel meer computers in de klas staan. Dat ik nog meer begeleider wordt."

Maar niet alles zal veranderen:

"Wat zal hetzelfde blijven? Dat kinderen altijd behoefte hebben aan iemand die er bij is om ze te helpen, dat blijft hetzelfde. Kinderen hebben altijd behoefte aan een schouder om af en toe eens te huilen (...) Computers hebben geen gevoel."

Computers mogen niet in weg gaan staan van het onderhouden van persoonlijke contacten met leerlingen. Hoe belangrijk hij persoonlijke contacten vindt blijkt onder-meer uit het feit dat hij de leerlingen zijn e-mailadres heeft gegeven. Hierdoor kunnen leerlingen ook buiten schooltijd contact met hem houden.

Samenvatting

In onderstaande samenvattende tabel wordt op basis van de lesobservaties en interviews de leerkrachten ingedeeld in één van de implementatiefasen die in §2.1 worden onderscheiden. De leerkracht wordt inge-deeld bij de fase die het meest van toepassing is. Ook worden in de tabel de doelen van het ICT-gebruik aangegeven.

Tabel 3.2:

Samenvatting implementatie ICT in onderwijs leerkracht Leerkracht A Leerkracht B Leerkracht C Leerkracht D

Doelen van ICT-gebruik

? leerdoel: leren over ICT

? leermiddel: bereiken van een leerdoel met behulp van ICT ? ? ? ?

? hulpmiddel: ICT als gereedschap ? ? ?

Implementatiefase:

? initiatie

? adoptie ?

? aanpassing ? ? ?

Doelen

Alle vier leerkrachten vinden dat door het gebruik van de computer het leren aan-trekkelijker wordt. De twee leerkrachten van de rijk-gedifferentieerde scholen (B en D) menen dat hun huidige computergebruik de mogelijkheden tot het omgaan met niveau-verschillen tussen leerlingen heeft vergroot. Al eerder is gebleken dat de twee leer-krachten met een lage intensiteit van computergebruik (A en B) de computer breder inzetten dan alleen voor het oefenen van de leerstof. Juist deze leerkrachten geven in het interview aan dat de computer bij kan dragen tot meer invloed van de leerling op het leer-proces. Het leren omgaan met de computer is voor geen van de leerkrachten een belangrijk doel van het ICT-gebruik.

Implementatiefase

Hoewel de leerkracht van school C geselecteerd is vanwege zijn relatieve frequente computergebruik, komen de kenmerken van de implementatie van ICT in zijn onderwijs overeen met de kenmerken van de adoptiefase. Hij heeft de computer als een extra leermiddel ingepast in zijn onderwijs, maar beschouwt ICT niet als een noodzakelijk hulpmiddel ter optimalisering van zijn onderwijs. Hij ervaart nauwelijks verschillen tussen een les met zonder en met ICT. Hij verwacht ook niet dat op korte termijn veranderingen in zijn onderwijs zullen optreden.

De leerkracht van school A (laag computergebruik) bevindt zich daarentegen in de aan-passingsfase. Zij gebruikt verschillende mogelijkheden van de computer om haar onder-wijs te optimaliseren; het leren wordt aantrekkelijker en leerlingen worden gestimuleerd om zelfstandiger te leren. Ze verwacht dat ze in de nabije toekomst met hulp van ICT haar onderwijs meer gedifferentieerder zal inrichten, waarbij de invloed van de leerling op het leerproces zal toenemen.

Op de twee rijk-gedifferentieerde scholen lijkt wijze waarop het onderwijs van deze scholen is ingericht niet beïnvloed door het ICT-gebruik, maar is ICT ingepast in de bestaande lessituatie. Wel denken beide leerkrachten na hoe met ICT het leerproces van leerlingen verder geoptimaliseerd kan worden. Evenals leerkracht A komen de kenmerken van deze leerkrachten het meest overeen met de aanpassingsfase.


3.3 Implementatie van ICT in het schoolcurriculum

In elk klaslokaal van school A staat minimaal één computer opgesteld. Dit wil echter niet zeggen dat de computer ook in elke klas regelmatig wordt gebruikt. Met name de onderbouw- en de oudere leerkrachten zijn volgens de directeur van deze school minder enthousiast over het gebruik van de ICT in hun lessen. Voor leerkrachten die altijd klassikaal les hebben gegeven is het moeilijk om de computer in te passen in hun klassikale systeem. Ook speelt angst voor de onpersoon-lijkheid van een computer een rol:

"Er zijn wel leerkrachten die heel duidelijk vinden dat het een kil apparaat is en dat de persoonlijke benadering van de mens ten opzichte van de andere mens veel belangrijker is (...). Maar zo'n computer die zegt eigenlijk niets. Sommige programma's zeggen dus 'knap, gefeliciteerd' of 'goed gedaan'. Maar dat zijn dus sleutelwoorden die ze na drie vier keer wel doorhebben (...) Ik denk persoonlijk dat een computer nooit een leerkracht kan vervangen."

De directeur vindt het belangrijk dat in elke groep (met uitzondering van groep 1) de computer wordt gebruikt. Het voornaamste doel van het inzetten van de computer is leer-lingen er mee vertrouwd maken. Daarnaast heeft de computer de laatste jaren een les-ondersteunende functie gekregen. Lesondersteunend betekent echter niet dat de computer als een vervangend leermiddel wordt ingezet, de computer heeft voornamelijk een aanvullende rol. Computerprogramma's worden onder meer gebruikt voor remedial teaching of om goede leerlingen extra stof aan te kunnen bieden.

Over vijf jaar verwacht hij niet dat het onderwijs op zijn school sterk veranderd zal zijn. Leerkrachten zullen wel over meer computers kunnen beschikken, mits er meer geld en meer ruimte beschikbaar komt. Hij vraagt zich af of implementatie van nieuwe ICT-ontwikkelingen in het onderwijs, zoals e-mail of Internet wenselijk is. Voor werkstukjes maken leerlingen gewoonlijk gebruik van het documentatiecentrum maar:

"... dat wordt minder, want een aantal kinderen heeft thuis Internet (...) Nu halen ze gewoon een pagina van Internet, en die drukken ze dan af ook, en dat leveren ze in. En dat ziet er keurig uit natuurlijk, maar beseffen ze wat ze inleveren? Dat vraag ik me dus wel eens af. Terwijl als je zelf schrijft of zelf een vraag moet beantwoorden en formuleren (...) of dat niet de meerwaarde is."

Ook de computercoördinator van deze school is nog niet geheel overtuigd van de toegevoegde waarde van de computer voor het onderwijs. De computer is zinvol ten behoeve van remediëring, maar er zijn volgens hem nog geen goede programma's op de markt die daadwerkelijk nieuwe dingen leren aan kinderen en daarmee een deel van de onderwijstaak over kunnen nemen:

"Ik vind de computer tot nu toe meer tijdrovend dan tijdwinnend in het onderwijs."

Hij vindt dat het gebruik van Internet een aantal voordelen heeft, zoals meer mogelijkheden voor zelfstandig leren of onderwijs op afstand. Ook kan Internet voor een deel van de rol van het documentatiecentrum vervangen. Toch betwijfelt hij de noodzaak van Internet:

"Dat heeft er mee te maken dat het hele lesprogramma vol zit. Dat ik het veel zinniger vind dat een kind in een boekje of encyclopedie iets kan opzoeken dan dat we nu allemaal tijd besteden aan het stoeien op Internet."

Aan het gebruik van Internet voor onderwijsdoeleinden zijn ook risico's aan gebonden:

"Want ik heb wel met Internet sowieso iets van dat censuurvrije, maar ook iets van 'waar houdt het op'. Je hebt alle verhalen van de kinderporno gehad, de kernbom die op Internet staat, gifgas hoe je die moet maken. Ik vind het ook beangstigend worden."

Hij verwacht overigens dat de invoering van interactieve multimediaprogrammatuur en Internet op zijn school de eerst komende jaren niet zal plaatsvinden vanwege gebrek aan de benodigde financiële middelen en het gebrek aan tijd voor de leraren om zich daarin te verdiepen.

Volgens de directeur van school B maakt ongeveer de helft van de leerkrachten gebruik van de computer voor onderwijsdoeleinden. In onderbouw wordt de computer nog niet gebruikt. De activiteiten-coördinator die les geeft in de onderbouw, vindt de computer - gezien het huidige aanbod van software - voor deze kinderen (nog) geen geschikt leermiddel.

De directeur geeft aan dat het is uiteindelijk wel de bedoeling is dat er in alle groepen gewerkt wordt met de computer. De houding van de leerkrachten tegenover ICT-gebruik verschilt volgens haar per individu; sommigen zijn enthousiast en actief, andere meer afwachtend of oriënterend op de mogelijkheden.

De directeur beschouwt ICT zelf als een belangrijk hulpmiddel in het omgaan met ver-schillen tussen leerlingen. Computerprogramma's die geen andere functie hebben dan het vervangen van de bestaande leermiddelen hebben volgens haar geen toegevoegde waarde. Ze hoopt dat er steeds meer programma's ontwikkeld worden waarmee kinderen creatief worden uitgedaagd en worden geprikkeld om zelf dingen te ontdekken.

Ze verwacht dat er over zo'n vijf jaar in elk lokaal een aantal computers (of zelfs laptops) staan en dat het vanzelfsprekend zal worden dat kinderen zelfstandig ermee aan het werk zijn. De taken van leerkracht kunnen verlicht worden doordat het nakijkwerk voor een groot deel door de computer kan worden overgenomen. E-mail en Internet kunnen een belangrijk rol binnen het onderwijs vervullen, mits deze een duidelijk relatie hebben met de taken die de leerlingen uitvoeren.

Volgens de activiteitencoördinator zullen ICT-ontwikkelingen op zijn school niet zo snel gaan. Zo verwacht hij niet dat over vijf jaar de computer ook in de onderbouw ingezet zal worden. De reden hiervoor is het beperkte aanbod van software dat geschikt is voor Jena-planonderwijs. De meeste software die ontwikkeld wordt is methodegebonden, terwijl op deze school er nauwelijks met deze methodes wordt gewerkt. Daarnaast heeft de implementatie van de computer op zijn school ook geen hoge prioriteit en zijn de leer-krachten op zijn school nog onvoldoende bekend met de mogelijkheden

Volgens de coördinator zal de implementatie van computers op zijn school versneld kunnen worden als hij meer tijd krijgt voor het enthousiasmeren, stimuleren en begeleiden van de leerkrachten. Het enthousiasmeren is hierbij het belangrijkst. Daarnaast ervaart hij ook het onderhouden van contacten met andere basisscholen als een belangrijke stimulans voor de implementatie van ICT op zijn school.

Ongeveer 80% tot 90% van de leerkrachten gebruikt op school C de computer voor onderwijsdoeleinden. De directeur heeft echter geen goed zicht op de frequentie van het computergebruik. Het gebrek aan kennis en vaardigheden is voor leerkrachten de belangrijkste reden om de computer nog niet te gebruiken. Leerkrachten die de computer wel gebruiken, passen deze toe omdat het een onderdeel is van enkele methoden op school. Verder wordt de computer gebruikt als extra oefenmiddel voor leerlingen met een leerachterstand en voor ontspanning.

De directeur acht het van belang dat in de komende jaren in alle leerjaren de computer wordt toegepast. Niet alleen vanwege de lesondersteunende functie, maar vooral omdat het kunnen omgaan met de computer deel uit hoort te maken van de opvoeding van leerlingen.

"Als ik kijk gewoon buiten om me heen, in het bedrijfsleven, die mensen kunnen daar niet meer zonder de computer. Dus als we kinderen opvoeden tot burgers in de maatschappij (...) dan moeten ze met die computer kunnen werken. En dat kunnen ze op latere leeftijd misschien ook wel leren, maar jong geleerd is oud gedaan."

Hij beschrijft de houding van de leerkrachten op zijn school als kritisch en redelijk enthousiast. In ieder geval zijn de leerkrachten ervan overtuigd dat leerlingen met de computer om moeten kunnen gaan willen zij goed voorbereid zijn op de maatschappij.

De school is bezig om haar klassikale onderwijs om te vormen naar adaptief onderwijs. Hierbij wordt meer uitgegaan van de behoeftes en interesses van de leerlingen en krijgen leerkrachten een meer begeleidende rol. Deze ontwikkeling heeft volgens de directeur niets te maken met de invoering van computers op school. ICT is niet noodzakelijk voor de invoering van adaptief onderwijs:

"Nee, daar kan ik heel duidelijk over zijn. Als wij hier op school geen computers zouden hebben, dan zou het [invoering adaptief onderwijs] ook gewoon door gaan."

De school beschikt momenteel over een netwerk waarmee ze ook gebruik kan maken van Internet. Op dit moment hebben alleen leerkrachten toegang tot Internet. In de komende jaren zullen ook leerlingen toegang krijgen. Leerlingen zullen hierdoor voor projecten minder gebruik gaan maken van de bibliotheek, maar informatie verzamelen met behulp van Internet. Leerlingen zullen in de toekomst ook vaker projectonderwijs krijgen.

Voor de activiteitencoördinator is het gebrek aan apparatuur het grootste knelpunt bij de verdere invoering van computers op zijn school. Hij denkt niet dat zijn school in staat is om nieuwe ontwikkelingen op ICT-gebied bij te houden door gebrek aan geld en door gebrek aan tijd. Hij kan geen duidelijk beeld schetsen van het onderwijs op zijn school over vijf jaar. In ieder geval is het nut van het gebruik van Internet of e-mail voor onderwijsdoeleinden volgens hem beperkt, het is vooral belangrijk dat leerlingen er leren mee om te gaan.

Op school D gebruiken alle leerkrachten de computer in hun onderwijs. De computer wordt ingezet voor individueel werken, voor remediëring en om leerlingen te leren omgaan met de computer. Een aantal mensen hebben binnen de school een voortrekkersrol vervuld en hun collega's enthousiast gemaakt. De huidige houding van de leerkrachten ten opzichte van de computergebruik in het onderwijs is positief. De directeur van deze school zegt hierover:

"Iedereen is ervan overtuigd dat het moet. En we hebben ook het plan aangenomen dat we binnen een aantal jaren allemaal dat digitale rijbewijs hebben en dat we computers structureel inzetten in het onderwijsleerproces. Het documentatiecentrum wordt informatiecentrum; waar je naast boeken op allerlei manieren informatie haalt die je nodig hebt."

Zij verwacht dat in de toekomst het onderwijs nog meer gericht zal zijn op de individuele behoeften van leerlingen. Leerlingen worden zelfstandiger en krijgen meer verantwoorde-lijkheden. Op de vraag of deze ontwikkeling ook zonder ICT zou kunnen doorgaan, antwoord ze:

"Ik denk het niet. Ik denk dat er steeds betere software zal komen die wat dat betreft ontlastend is voor de leerkracht.(...) Als je individueel wilt werken heeft het zeker een bepaalde functie."

Verder verwacht ze dat er meer kindvriendelijke software en software speciaal voor remediëring op de markt zal komen. Ook zal Internet in de komende jaren een steeds grotere rol in het onderwijs gaan spelen. Maar waarschuwt ze:

"Je moet blijven waken voor het feit dat het een doel op zich is, dat kinderen alleen nog maar met de computer bezig zijn. Het voetballen, het omgaan met elkaar, expressie is net zo belangrijk (...) Ze moeten geen vierkante oogjes krijgen(...) Dat is jammer want dan mis je een stuk sociaal-emotionele ontwikkeling."

De ICT-coördinator zou in toekomst graag een apart 'Kennisnet' willen voor alle scholen uit de omgeving met dezelfde denominatie. Over het huidige Kennisnet zegt hij:

"Ik ben over Kennisnet wel positief, maar niet over het bedrag wat we er voor moeten gaan uitgeven. Daar kunnen we denk ik wel andere dingen voor doen."

Kennisnet, maar ook computers in het algemeen spelen volgens hem een zeer belangrijke rol in adaptief onderwijs.

Volgens de ICT-coördinator is de school goed in staat om ontwikkelingen op ICT-gebied bij te houden. Ook hij geeft aan dat de implementatie van ICT voor de komende vijf jaar een speerpunt is in het beleid van de school. Voorwaarde is wel dat er voldoende geld voor beschikbaar is en dat er een bovenschoolse ICT-coördinator wordt aangesteld, die directe contacten onderhoud met het centrale management van de aangesloten scholen.

Samenvatting

Tabel 3.3:

Samenvatting implementatie ICT in schoolcurriculum School A School B School C School D

Breedte ICT-gebruik schoolteam

? (bijna) alle leraren ? ?

? ? 50% van de leraren ?

? ? 50% van de leraren ?

Houding team t.o.v. belang ICTgebruik

? positief ?

? gematigd positief ? ? ?

? negatief

Noodzakelijkheid ICT in toekomstig curriculum

? groot ? ?

? beperkt ?

? nauwelijks of niet ?

In tegenstelling tot de leerkrachten zeggen de meeste directieleden dat de computer op school mede wordt ingezet om leerlingen het omgaan met de computer eigen te maken (ICT als leerdoel). De twee scholen met een overwegend rijk-gedifferentieerd onderwijs-concept passen de computer toe als een hulpmiddel, voor school B is dit zelfs het voornaamste doel van ICT-gebruik. Ook schrijven deze twee scholen een grotere waarde aan ICT toe voor de inrichting van hun toekomstige onderwijs.

Alleen het directielid van school D (hoog computergebruik) geeft aan dat de leerkrachten van zijn school zonder meer positief staan tegenover computergebruik voor onderwijs-doelen. De overige directieleden zijn hierin wat voorzichtiger. De ICT-coördinator van school D is in vergelijking tot zijn collega's op de andere scholen ook het meest positief over de mate waarin de school ontwikkelingen op ICT-gebied kan bijhouden. De (verdere) implementatie van ICT is een speerpunt geworden in het schoolbeleid van school D. Op de overige scholen heeft de implementatie van ICT in het onderwijs een lagere prioriteit.


3.4 Ervaringen van de leerlingen

In de vorige paragrafen heeft de houding en visie van zowel de leerkrachten als de directieleden centraal gestaan. In dit onderdeel komen de ervaringen van de leerlingen aan bod. Hoe ervaren zij het gebruik van de computer op school en wat is hun attitude tegen-over computers? Op elke school zijn een aantal groep 7 leerlingen geïnterviewd. In de grijze kaders worden telkens de kenmerken van de leerkracht van de geïnterviewde leerlingen weergegeven.

Tijdens de les zijn twee leerlingen geïnterviewd. De ene leerling heeft op de computer aan een tekst voor de schoolkrant gewerkt, de andere heeft topografie geoefend. De leerlingen gebruiken de computer bij aardrijks-kunde, verkeer en taal. Beide leerlingen zouden op school vaker met de computer willen werken omdat ze dit erg leuk vinden en een les met de computer afwisselender is. Vooral computerspelletjes zijn in trek, daarnaast vindt een leerling woordjes opzoeken met de computer ook erg leuk.

De leerlingen zitten buiten schooltijd nooit achter de computer op school, maar wel (dagelijks) achter de computer thuis. Hoewel voor beide kinderen geldt dat de computer thuis van de gehele familie is, wordt deze door de ouders maar af en toe gebruikt.

Het meisje speelt vooral computerspelletjes, de jongen gebruikt de computer ook voor tekenen en schrijven. De jongen lijkt het meest fanatiek te zijn ten aanzien van computers, hij gebruikt de computer niet alleen voor meerdere doeleinden, maar hij wisselt ook informatie en spelletjes uit met vrienden. Naast een 'gewone' computer heeft hij verschillende spelletjescomputers. Het meisje praat nooit met vrienden of klasgenoten over computers. Beide leerlingen zouden later werk willen doen waarbij er veel met de computer moet worden gewerkt.

Beide kinderen zijn tevreden met hun kennis van de computer. Volgens hen kunnen meisjes en jongens even goed met computers omgaan.

Tijdens de les zijn twee meisjes en twee jongens geïnterviewd. De activiteiten die deze leerlingen met de computer tijdens de les hebben gedaan verschillen. De leerlingen hebben gewerkt met een educatief spel getiteld 'ontdek je lichaam', verschillende taalspelletjes en een tekst-verwerkingsprogramma.

De leerlingen geven aan niet vaak met de computer op school te werken. De computer wordt het meest gebruikt voor educatieve spelletjes en tekstverwerken. Eén leerling zou vaker met de computer willen werken omdat ze vindt dat ze veel leert van de computer. Toch vindt ze een les zonder de computer leuker omdat ze meer zelf kan doen. Eén van de jongens vindt een les 'met' leuker, omdat hij er sneller mee kan werken en fouten uit teksten kan halen door middel van de spellingchecker. De overige leerlingen hebben hier geen duidelijke mening over.

Opmerkelijk is dat drie leerlingen zeggen dat hun leerkracht nog niet zo veel weet van de computer. De twee meisjes zijn redelijk tevreden met hun eigen computerkennis. Eén van hen zou meer willen weten over printen, het opslaan van gegevens en het opzoeken van informatie. Van de jongens geeft ook één leerling aan dat hij meer van de computer zou willen weten, vooral het kunnen installeren van programma's op de computer zoals 'mijn vader dat ook kan'.

De jongens zijn ervan overtuigd dat jongens beter met computers om kunnen gaan dan meisjes, volgens de meisjes maakt dit niet uit.

Buiten schooltijd maken de leerlingen geen gebruik van de computers op school. Thuis zitten de kinderen bijna dagelijks achter de computer. Computerspelletjes zijn het meeste favoriet; daarnaast worden er ook wel eens verslagen voor school op de computer gemaakt en doet één van de kinderen een typecursus.

Geen van de kinderen beschikt over een eigen computer. Ouders maken regelmatig gebruik van de computer, hoewel voor bijna alle leerlingen geldt dat de vader vaker op de computer werkt dan de moeder. Eén van de jongens en de twee meisjes praten af en toe over de computer met vrienden. Zij geven aan later werk te willen hebben waar zij niet te veel met de computer hoeven te werken. De andere jongen wisselt heel vaak computer-ervaringen uit met zijn vrienden. Een baan waarin de computer een grote rol speelt lijkt hem dan ook heel erg leuk.

De drie geïnterviewde leerlingen hebben met de computer tijdens de les rekensommen geoefend. De leerlingen werken gemiddeld genomen één keer per dag op de computer. De computer wordt met name ingezet voor het vak rekenen. Twee leerlingen zouden nog wel vaker tijdens een les op de computer willen werken. Voor hun klasgenoot is één keer per dag wel voldoende, al vindt ook zij een les zonder de computer minder leuk. De leer-lingen zijn tevreden met hetgeen ze van de computer weten en wat ze ermee kunnen doen. Volgens hen kunnen meisjes net goed omgaan met de computer dan jongens.

De leerlingen zijn ook regelmatig buiten de schooluren achter de computers van school te vinden. Leerlingen kunnen namelijk voor schooltijd met de computer werken, maximaal vijf minuten per kind.

Thuis spelen de leerlingen bijna dagelijks computerspelletjes. Eén leerling oefent regel-matig taal en rekenen met een aangeschaft programma van de school. Eén van de kinderen heeft een eigen computer (van de in totaal vijf computers die bij hem thuis staan). Zowel zijn ouders als die van zijn klasgenoten maken maar af en toe gebruik van de computer.

Alledrie delen ze (soms)computerervaringen met vrienden en klasgenootjes. Twee leer-lingen weten nog niet of zij later werk willen hebben waar ze veel met computer moeten werken. De derde leerling wil dierenarts worden en daarvoor is het volgens haar niet nodig om veel met de computer te werken.

De vier leerlingen van school D hebben tijdens de les met een taal- en een rekenprogramma gewerkt. Leerlingen werken gemiddeld een paar keer per week op de computer, soms elke dag. De computer wordt voornamelijk gebruikt voor rekenen en taal. Daarnaast doen de leerlingen ook regelmatig educatieve spelletjes. Alle vier leerlingen zouden nog wel vaker met de computer willen werken. Eén van hen zou graag verhalen willen schrijven op de computer. Dat doet zij ook thuis regelmatig. De leerlingen zijn het er over eens dat lessen met de computer leuker zijn dan lessen zonder de computer. Zo vinden ze het typen van teksten op de computer leuker dan zelf schrijven. Eén leerling merkt op dat ze achter de computer minder snel wordt afgeleid. Bovendien is het prettig dat ze fouten eenvoudig kan herstellen.

In tegenstelling tot haar klasgenootjes, vindt één meisje dat haar leerkracht niet zo goed om kan gaan met de computer. Ook geeft ze aan dat ze hem wel eens helpt met de computer.

Buiten schooltijd zit één van de leerlingen af en toe achter de computer op school om zijn werk af te maken. Eén kind heeft thuis geen computer. Zij is ook de enige leerling die aangeeft niet tevreden te zijn met haar kennis van computers. De overige leerlingen vinden dat ze wel goed met de computer om kunnen gaan. Jongens en meisjes kunnen volgens de leerlingen beiden even goed met de computers omgaan; jongens zijn wel meer geïnteresseerd in computers.

De drie kinderen die thuis een computer hebben staan, maken daar bijna dagelijks gebruik van. Eén van hen vertelt alleen in de wintermaanden dagelijks computerspelletjes te spelen, zomer speelt hij liever buiten. Zijn klasgenote speelt niet alleen maar spelletjes, maar mag ook graag Internetten en e-mailtjes versturen aan haar twee vriendinnen. Zij vertelt dat noch haar moeder noch haar zus geïnteresseerd zijn in computers. Haar vader wel, want 'hij maakt computers'.

De leerlingen die thuis over een computer kunnen beschikken, praten regelmatig met vrienden over computers, met name over spelletjes. Een leerling vertelt dat zij haar ervaringen met computerspelletjes niet alleen deelt met vriendinnen maar ook met de meester.

De leerlingen van deze school hebben een duidelijk beeld van wat zij later willen worden: toneelspeelster, 'met paardrijden' en hartchirurg. Eén jongen zou graag later werk willen doen waarbij de computer veel gebruikt wordt om 'allemaal dingen te ontdekken'.

Samenvatting

In onderstaande tabel worden de belangrijkste bevindingen van de leerlingeninterviews kort weergegeven. Hierbij wordt uitgegaan van het antwoord dat door de meeste geïnterviewde leerlingen van een klas is gegeven.

Tabel 3.4

Samenvatting ervaringen van leerlingen met computergebruik Leerlingen van

leerkracht A Leerlingen van leerkracht B Leerlingen van leerkracht C Leerlingen van leerkracht D

Zou je vaker met de computer op school willen werken dan nu?

? ja ? ? ?

? nee ?

Is een les met de computer leuker dan zonder?

? met is leuker ? ? ?

? zonder is leuker

? maakt niet uit ?

Zit je buiten schooltijd wel eens achter de computer op school?

? ja ?

? nee ? ? ?

Zou je meer over computers willen weten?

? ja ? ?

? nee ? ?

De leerlingen zijn over het algemeen positief over het gebruik van de computer tijdens lessen. Alleen de leerlingen van school B (rijk-gedifferentieerd, laag computergebruik en brede inzet van ICT-toepassingen) geven aan niet vaker op de computer te willen werken dan ze nu doen en vinden een les 'met' ook niet leuker dan zonder computer.

Met uitzondering van één leerling kunnen alle leerlingen thuis over een computer beschikken. De leerling zonder een computer thuis is het minst tevreden met haar kennis van computers. Computerspelletjes zijn het meest favoriet, hier praten de leerlingen dan ook regelmatig over met vrienden en klasgenoten. Overigens tonen de resultaten van de leerlinggesprekken geen duidelijke verschillen aan tussen jongens en meisjes, noch voor wat betreft hun computerkennis noch in computerattitude.

Deel II: Implementatie van ICT in het onderwijs

Deel 2 richt zich op de implementatie van ICT in de onderwijspraktijk van de leraar. In de hoofdstukken 3 tot en met 6 worden voorbeelden van leraren en scholen in respectievelijk het basisonderwijs, voortgezet onderwijs, beroepsonderwijs & volwassenen-educatie en de leraren-opleidingen beschreven.

In elk hoofdstuk komen de volgende onderwerpen aan bod:

? de onderwijsleersituatie en kenmerken van het ICT-gebruik;

? de implementatie van ICT in het onderwijs van de leraar;

? de implementatie van ICT in de school;

? ervaringen van de leerlingen, deelnemers en studenten.

In de grijze kaders worden naast de selectiecriteria ook de belangrijkste kenmerken van de leraar of school weergegeven. Elk onderwerp wordt afgesloten met een samenvattende tabel waarin de vier cases uit dezelfde sector met elkaar vergeleken worden.


3. Basisonderwijs


3.1 Onderwijsleersituatie en ICT-gebruik

In groep 7 van school A zitten 30 leerlingen van verschillende nationaliteiten. Enkele kinderen hebben problemen met de Neder-landse taal. De geobserveerde les bestaat uit rekenen gevolgd door biologie en taal.

De les is een voorbeeld van een uniform-klassikale onderwijsleersituatie. De leerlingen zitten in rijen met twee of drie tafels naast elkaar. Gedurende de les wordt klassikale instructie afgewisseld door zelfstandig werken - leerlingen voeren individueel leer-activiteiten uit aan de hand van uitvoerige instructies - en tussentijdse klassikale bespreking van de opdrachten. Leerlingen die sneller door de opgaven gaan mogen andere dingen gaan doen, zoals opdrachten (af)maken voor een ander vakgebied of op de computer werken. De aansturing van het leerproces ligt bij de leerkracht.

In het klaslokaal staat één computer die ongeveer voor 75% van lestijd wordt gebruikt. Leerlingen mogen alleen achter de computer als er geen klassikale instructie wordt gegeven en zij klaar zijn met het door de leerkracht opgegeven werk. De leerlingen die met de computer mogen werken, maken een tekst voor de schoolkrant of oefenen leerstof met een topografieprogramma. De leerkracht geeft aan dat de computer tijdens haar lessen ook wel eens wordt gebruikt voor het opzoeken van informatie op een cd-rom.

Voor het gebruik van de computer is er geen rouleerschema; leerlingen mogen zelf bepalen waneer zij met de computer willen werken. In het lokaal hangt wel een schema waarop leerlingen aan moet geven wanneer zij met de computer hebben gewerkt en welke activiteiten zij hebben uitgevoerd. De leerkracht houdt toezicht op hetgeen de leerling met de computer doet en helpt bij problemen.

School B is een Jenaplanschool. De onderwijsleersituatie bevat verschillende rijk-gedifferentieerde kenmerken. Zo zijn leerlingen niet in groepen of leerjaren ingedeeld, maar zitten leerlingen binnen één bouw (onder- midden- of bovenbouw) door elkaar. Ten tijde van de observatie bevinden de meeste bovenbouwleerlingen zich in een gemeenschappelijke werkruimte. In deze ruimte zijn zowel individuele als gezamenlijke werkplekken. De leerlingen hebben een blokuur, waarin zij uiteenlopende activiteiten voor verschillende vakgebieden uitvoeren. De eerste vier dagen van elke week is er een dergelijk blokuur van anderhalf uur. De taken die de leerlingen uitvoeren zijn voor een deel verplicht en voor deel vrije keuze. De leerlingen mogen zelf bepalen in welke volgorde zij de taken uitvoeren. De aansturing van het leerproces ligt dus voor een groot deel bij de leerling. De leerkracht heeft voornamelijk een begeleidende rol.

Gedurende de gehele les wordt er van de computer gebruik gemaakt. De twaalf beschikbare computers staan opgesteld in een aparte ruimte. De leerlingen werken zelfstandig of in tweetallen met de computer. Voor de opdrachten kunnen de kinderen, als zij dat willen of denken nodig te hebben, een computer gebruiken voor oefenen, tekst-verwerking of het opzoeken van informatie. Computergebruik is in principe vrijwillig, maar er wordt door de leerkracht wel bijgehouden hoe vaak een kind van de computer gebruik maakt. De leerkracht streeft er na om elk kind regelmatig met de computer te laten werken.

Groep 7 van school C bestaat uit 29 leerlingen. De leerlingen zitten in drie rijen van telkens twee tafels. De rekenles bestaat uit klassikale instructie, zelfstandig werken en tussentijdse klassikale bespreking van de opgaven. De leerlingen zijn tegelijkertijd met dezelfde opgaven bezig. De leerlingen die eerder klaar zijn met hun werk maken extra sommen. De aansturing van het leerproces ligt bij school C geheel bij de leerkracht.

In het klaslokaal staan drie computers opgesteld, waarvan er twee tijdens de les gebruikt worden. De leerlingen werken per toerbeurt met de computer. Gemiddeld genomen zit een leerling ongeveer vijf minuten achter de computer. Ook tijdens klassikale instructie van de leerkracht werken er leerlingen met de computer. De volgorde waarin de leer-lingen achter de computer mogen is van te voren door de leerkracht bepaald. De leer-lingen die tijdens de klassikale uitleg met de computer werken, hebben volgens de leer-kracht de instructie niet nodig of kunnen dit snel weer inhalen. Hij heeft bewust voor een rouleersysteem gekozen; wanneer leerlingen alleen maar achter de computer mogen als ze klaar zijn met hun werk, doen ze hun werk te snel en te slordig omdat ze graag op de computer willen werken.

De leerlingen achter de computer oefenen in hoofdrekenen; elk kind werkt met hetzelfde onderdeel. De reguliere les heeft ook betrekking op rekenen maar op een ander onder-deel, namelijk breuken en onafgeronde getallen.

Leerkracht D geeft les aan 20 leerlingen van groep 7. Evenals school B bevat de onderwijsleersituatie duidelijke rijk-gedifferentieerde ken-merken. In het lokaal staan de werkplekken van de leerlingen in groepjes van vier tot zes tafels bij elkaar. In het begin van de les voeren de kinderen verschillende activiteiten voor het vak taal uit. Daarna houden de leerlingen (individueel of in groepjes) zich bezig met verschillende vakgebieden. De leerlingen hebben een weektaak, met deels verplichte taken en deels taken die zij zelf mogen kiezen. De leerlingen wisselen soms van werkplek als zij een andere activiteit gaan uitvoeren. De leerkracht geeft af en toe instructie aan groepjes leerlingen maar heeft voornamelijk een begeleidende rol. Hij stimuleert de leerlingen om aan elkaar hulp te vragen. Leerlingen zijn medeverant-woordelijk voor het leerproces; zij hebben invloed op de keuze van de leerstrategie en op het moment van leren.

Er staan drie computers in het klaslokaal, maar voor het grootste deel van de les zit er maar één kind (per toerbeurt) achter de computer. Op de computer draaien verschillende oefenprogramma's voor verschillende vakgebieden. In het begin van de les, als alle leerlingen met taal bezig zijn, oefenen ook de leerlingen achter de computer met taal. De leerkracht houdt de vorderingen van de leerlingen die met de computer werken bij door middel van een speciaal leerkrachtenmenu op zijn eigen computer en geeft waar nodig feedback. Uit het interview met de leerkracht blijkt dat de computer soms ook wordt ingezet voor tekstverwerken.

Samenvatting

Inrichting van het onderwijs

De typering van de scholen naar onderwijsconcept is vastgesteld aan de hand van survey- gegevens op school- én leerkrachtniveau. Voor alle vier de scholen komt het onderwijs-concept overeen met de daadwerkelijke inrichting en organisatie van het onderwijs van de geobserveerde les. Tussen de uniform-klassikale en rijk-gedifferentieerde scholen zijn er duidelijke verschillen te zien in het verloop van de lessen en in de rollen van leerkracht en leerling. Het verloop van de les op de klassikale school A met laag computergebruik lijkt zeer sterk op die van de klassikale school C met hoog computergebruik. De volgende samenvattende tabel toont de verschillen in de organisatie en toepassingsvormen van computergebruik tussen de vier scholen Met een ? wordt aangeven welke vorm het meest kenmerkend is voor het onderwijs van de leerkracht.

Tabel 3.1:

Samenvatting kenmerken van ICT-gebruik Leerkracht A Leerkracht B Leerkracht C Leerkracht D

Toepassingvormen ICT-gebruik leerling

? oefenen/remediëren/verrijken ? ? ? ?

? informatie zoeken ? ?

? ordenen of verwerken van informatie ? ? ?

Activiteiten leraar in relatie tot ICT-gebruik leerling

? uitleg/beantwoording hulpvragen ?

? beoordeling/correctie ? ?

? registratie leervorderingen ?

? geen ? ?

Breedte ICT-gebruik

? breed: er wordt gebruik gemaakt van verschillende ICT-toepassingen ? ?

? beperkt: er wordt gebruik gemaakt van één of twee verschillende ICT-toepassingen

?

?

De leerlingen werken per toerbeurt met de computer. Alleen op school C werkt de leer-kracht met een rouleerschema. Het gebruik van de computer is op school C en D primair gericht op oefenen. Het is opmerkelijk dat juist de leerkrachten met een lage intensiteit van computergebruik (school A en B), de computer daarnaast ook regelmatig inzetten voor het verzamelen en verwerken van informatie. De leerkrachten van school C en D zullen daarom voortaan getypeerd worden met 'beperkte inzet ICT', de leerkrachten van A en B met 'brede inzet ICT'.

Op de twee uniform-klassikale scholen (A en C) zijn de leerlingen die met de computer werken met een ander vak(onderdeel) bezig dan overige leerlingen. Met andere woorden: het werken met de computer lijkt naast de reguliere les plaats te vinden.

Voor de rijk-gedifferentieerde scholen is het werken met de computer één van de activiteiten waaruit leerlingen kunnen kiezen. Het ICT-gebruik is bij deze leerkrachten sterker geïntegreerd in het onderwijs. In het interview met de leerkrachten is hier uitgebreid op ingegaan.


3.2 Implementatie van ICT in het onderwijs van de leerkracht

Tijdens de les hebben de activiteiten van de leerlingen achter de computer geen directe relatie met de activiteiten van de andere leer-lingen. Zo zijn de leerlingen achter de computer met de schoolkrant en topografie bezig, terwijl de les betrekking heeft op rekenen, biologie en taal. De leerkracht geeft echter aan dat het topografieprogramma wel een onderdeel is van haar aardrijkskundelessen en hierop ook goed aansluit.

Door gebruik te maken van de computer wordt het oefenen van de leerstof voor de leerling aantrekkelijker. Dit geldt vooral voor leerstof die uit het hoofd moet worden geleerd. Verder heeft met name de spellingscontrole van het tekstverwerkingsprogramma voor haar een toegevoegde waarde; leerlingen kunnen hun eigen fouten bekijken en daarvan leren. Naast oefenprogrammatuur en programmatuur voor tekstverwerking stimuleert ze leerlingen om informatie op te zoeken in een encyclopedie-programma:

"Ik denk dat kinderen heel veel informatie er zelf uit kunnen halen, net wat ik zei over die spellingscontrole, ze kunnen zichzelf heel veel dingen leren."

De leerkracht ervaart verder weinig verschillen tussen een les met en zonder computer:

"Het maakt het voor mij niet makkelijker maar het kost mij ook niet heel veel moeite om eventjes van mijn stoel op te staan - ondertussen de klas in de gaten te houden - en even wat aanwijzingen te geven."

Wel hoopt ze dat leerlingen in de toekomst steeds minder aansturing nodig zullen hebben bij het opzoeken van informatie. Ook zou ze het wenselijk vinden als haar onderwijs minder klassikaal en meer gedifferentieerd ingericht zou worden:

"Je hebt net mijn klassikale les gezien (...) Er zitten kinderen, die hebben alles goed en die snappen alles en die zitten gewoon te wachten. Dat vindt ik doodzonde, maar ik vind het voor de andere kinderen wel heel belangrijk dat ze van hun fouten leren. (...) Daar moet je altijd maar weer een tussenweg in vinden."

De computer beschouwt ze als een zeer belangrijk hulpmiddel in de overgang naar meer gedifferentieerd onderwijs. Voorwaarde is dat er (in de buurt van het lokaal) voldoende computers beschikbaar zijn. Het gebrek aan voldoende computers is voor haar een belangrijke belemmering bij de verdere implementatie van ICT in haar onderwijs.

Eén van de activiteiten waarvoor de leerlingen tijdens het blokuur kunnen kiezen is het werken met de computer. De leerlingen maken volgens de leerkracht graag gebruik van deze mogelijkheid. In de middenbouw wordt de computer primair gebruikt voor het oefenen van leerstof. In de bovenbouw is de inzet van de computer meer divers, zoals teksten opmaken en informatie zoeken. Het opzoeken van informatie voor een opdracht doen leerlingen ook wel thuis, omdat ze daar kunnen beschikken over Internet. Op school is dit nog niet mogelijk.

Het belang van de computer moet volgens de leerkracht niet worden overdreven, de computer is een extra informatiebron naast leerboeken:

"Ik denk dat we op dit moment in een situatie zitten dat het voor mensen een nieuwe medium is. En ja, daar stop je vaak je hele ziel en zaligheid in om te kijken wat er via dat medium dan voor informatie op te roepen is. Ik denk dat op een gegeven moment, als iedereen er aan gewend is, dat misschien wel iets minder zal worden of zal stabiliseren, en dat boekgebruik en computergebruik naast elkaar kunnen functioneren."

De toegevoegde waarde van oefenprogrammatuur is volgens de leerkracht beperkt. In de bovenbouw zijn oefenprogramma's alleen nuttig voor leerlingen met een achterstand of leerproblemen. De reguliere werkboeken bieden genoeg oefenmogelijkheden.

"Het gros van de kinderen zit niet te wachten op een rekenprogramma of een taalprogramma via de computer."

Voor de leerlingen is het ontdekkend leren veel belangrijker:

"(...) het ontsluiten van de wereld en het kunnen duiken in die wereld."

De toegevoegde waarde van de computer is het aan kunnen bieden van verschillende aan-trekkelijke manieren om basisleerstof verder te verdiepen en toe te passen. De leerkracht schetst het volgende toekomstbeeld met betrekking tot het taalonderwijs:

"Maar het communicatiemiddel taal kan via een computer geoptimaliseerd worden. De ene school heeft contact met de andere school (...) het ene team heeft contact via de computer met het andere team. Je kunt toegang krijgen tot een bepaald netwerk van alle Jenaplanscholen, alle dingen die ze gedaan hebben: projecten, ideeën, tips (...). En dat kan natuurlijk bij kinderen ook. Het heeft zeker een toegevoegde waarde, daar kan geen boek of het continu brieven sturen tegenop."

In groep 7 wordt de computer primair gebruikt voor het oefenen van leerstof. De leerkracht geeft aan dat het rekenprogramma dat tijdens de les is gebruikt, los van de inhoud van de geobserveerde les staat. Toch vindt hij dit programma nuttig omdat het rekening houdt met niveau-verschillen van leerlingen:

"Houdt precies bij waar ze zijn en die ziet ook of een leerling met een bepaald niveau moeite heeft, meer tijd nodig heeft. En dan scharrelt die vanzelf terug van 'doe het nog maar eens een keer opnieuw of probeer het nog maar eens een keer en dan gaan we eens een stapje hoger' (...) Je hoeft er niet achteraan; het programma doet zijn werk."

Verder biedt het programma leerlingen een prettige afwisseling met de gewone rekenles.

Grote verschillen tussen lessen waarbij de computer wordt gebruikt en lessen zonder de computer zijn er volgens de leerkracht niet. De les wordt er alleen wat onrustiger van:

"Met de computer krijg je toch geloop door de klas. Ja, het geeft wel een beetje onrust."

De leerkracht ervaart het gebrek aan computers als een grote belemmering voor het gebruik ervan. Eén computer voor elke twee leerlingen zou ideaal zijn. Toch is hij niet van plan om dan zijn onderwijs anders in te richten; hij zou alle leerlingen tegelijkertijd met de computer dezelfde taken laten uitvoeren.

Hij verwacht niet dat zijn onderwijs over vijf jaar veranderd zal zijn. Ontwikkelingen zoals zelfstandiger leren maar ook e-mail en Internetgebruik vindt hij wel wenselijk, maar kunnen alleen maar in gang worden gezet als de infrastructuur wordt verbeterd. Gezien de investeringen die daarvoor nodig zijn ziet hij dat op zijn school nog niet zo snel gebeuren. Overigens verwacht hij niet dat het onderwijs op zijn school door een netwerk zal veranderen of dat het een toegevoegde waarde zal hebben voor zijn onderwijs. De school loopt namelijk achter op hetgeen leerlingen op ICT-gebied al kunnen:

"Ik denk dat het er allemaal een beetje naast is, als je nagaat wat sommige kinderen al kunnen met hun computer thuis. Je staat met je oren te wapperen van wat ze vertellen, van wat ze thuis hebben, van wat ze thuis kunnen(...) Die maken werkstukken, die zoeken met een zoekmachine allerlei dingen op, die maken plaatjes met een scanner. Dat is gewoon hier nog niet aanwezig, dus dat moet allemaal nog komen."

De leerkracht van school D zet de computer voornamelijk in om leerstof te oefenen. Hij vindt dat de computer een verrijking is van zijn onderwijs; het biedt mogelijkheden tot differentiatie en remediëring. Ook voor de leerlingen wordt het onderwijs aantrekkelijker:

"Ze vinden het leuk om achter de computer te zitten. En ik denk dat het dan meer spelenderwijs gaat. Een hoop kinderen hebben een hekel aan schrijven, maar als ze achter de computer zitten hebben niet in de gaten dat ze aan het schrijven zijn. (...) Je ziet dus meteen resultaat, want als je het uitprint dan heb je iets moois en dat werkt stimulerend."

Hij zou graag voor elk kind een computer beschikbaar willen hebben, zodat hij de leer-lingen hun weektaak (zelfstandig) op de computer kan laten doen.

De leerkracht werkt nog maar kort op deze school. Daarvoor heeft hij les gegeven op een 'klassikale' school. Hij is van mening dat het computergebruik op zijn huidige school een veel meer ondersteunende functie heeft dan op zijn oude school.

"Mijn oude school, nee, daar voegde het alleen maar iets toe. Ik heb het idee dat ik hier meer een ondersteunde rol heb, een meer begeleidende rol."

Hij verwacht dat zijn begeleidende rol in de komende jaren steeds belangrijker zal worden. Op de vraag hoe de les die hij heeft gegeven er over vijf jaar uit zal zien antwoord hij:

"Over vijf jaar, dan hoop ik dat ik hem niet meer 'geef'. Ik denk toch dat er over vijf jaar veel meer computers in de klas staan. Dat ik nog meer begeleider wordt."

Maar niet alles zal veranderen:

"Wat zal hetzelfde blijven? Dat kinderen altijd behoefte hebben aan iemand die er bij is om ze te helpen, dat blijft hetzelfde. Kinderen hebben altijd behoefte aan een schouder om af en toe eens te huilen (...) Computers hebben geen gevoel."

Computers mogen niet in weg gaan staan van het onderhouden van persoonlijke contacten met leerlingen. Hoe belangrijk hij persoonlijke contacten vindt blijkt onder-meer uit het feit dat hij de leerlingen zijn e-mailadres heeft gegeven. Hierdoor kunnen leerlingen ook buiten schooltijd contact met hem houden.

Samenvatting

In onderstaande samenvattende tabel wordt op basis van de lesobservaties en interviews de leerkrachten ingedeeld in één van de implementatiefasen die in §2.1 worden onderscheiden. De leerkracht wordt inge-deeld bij de fase die het meest van toepassing is. Ook worden in de tabel de doelen van het ICT-gebruik aangegeven.

Tabel 3.2:

Samenvatting implementatie ICT in onderwijs leerkracht Leerkracht A Leerkracht B Leerkracht C Leerkracht D

Doelen van ICT-gebruik

? leerdoel: leren over ICT

? leermiddel: bereiken van een leerdoel met behulp van ICT ? ? ? ?

? hulpmiddel: ICT als gereedschap ? ? ?

Implementatiefase:

? initiatie

? adoptie ?

? aanpassing ? ? ?

Doelen

Alle vier leerkrachten vinden dat door het gebruik van de computer het leren aan-trekkelijker wordt. De twee leerkrachten van de rijk-gedifferentieerde scholen (B en D) menen dat hun huidige computergebruik de mogelijkheden tot het omgaan met niveau-verschillen tussen leerlingen heeft vergroot. Al eerder is gebleken dat de twee leer-krachten met een lage intensiteit van computergebruik (A en B) de computer breder inzetten dan alleen voor het oefenen van de leerstof. Juist deze leerkrachten geven in het interview aan dat de computer bij kan dragen tot meer invloed van de leerling op het leer-proces. Het leren omgaan met de computer is voor geen van de leerkrachten een belangrijk doel van het ICT-gebruik.

Implementatiefase

Hoewel de leerkracht van school C geselecteerd is vanwege zijn relatieve frequente computergebruik, komen de kenmerken van de implementatie van ICT in zijn onderwijs overeen met de kenmerken van de adoptiefase. Hij heeft de computer als een extra leermiddel ingepast in zijn onderwijs, maar beschouwt ICT niet als een noodzakelijk hulpmiddel ter optimalisering van zijn onderwijs. Hij ervaart nauwelijks verschillen tussen een les met zonder en met ICT. Hij verwacht ook niet dat op korte termijn veranderingen in zijn onderwijs zullen optreden.

De leerkracht van school A (laag computergebruik) bevindt zich daarentegen in de aan-passingsfase. Zij gebruikt verschillende mogelijkheden van de computer om haar onder-wijs te optimaliseren; het leren wordt aantrekkelijker en leerlingen worden gestimuleerd om zelfstandiger te leren. Ze verwacht dat ze in de nabije toekomst met hulp van ICT haar onderwijs meer gedifferentieerder zal inrichten, waarbij de invloed van de leerling op het leerproces zal toenemen.

Op de twee rijk-gedifferentieerde scholen lijkt wijze waarop het onderwijs van deze scholen is ingericht niet beïnvloed door het ICT-gebruik, maar is ICT ingepast in de bestaande lessituatie. Wel denken beide leerkrachten na hoe met ICT het leerproces van leerlingen verder geoptimaliseerd kan worden. Evenals leerkracht A komen de kenmerken van deze leerkrachten het meest overeen met de aanpassingsfase.


3.3 Implementatie van ICT in het schoolcurriculum

In elk klaslokaal van school A staat minimaal één computer opgesteld. Dit wil echter niet zeggen dat de computer ook in elke klas regelmatig wordt gebruikt. Met name de onderbouw- en de oudere leerkrachten zijn volgens de directeur van deze school minder enthousiast over het gebruik van de ICT in hun lessen. Voor leerkrachten die altijd klassikaal les hebben gegeven is het moeilijk om de computer in te passen in hun klassikale systeem. Ook speelt angst voor de onpersoon-lijkheid van een computer een rol:

"Er zijn wel leerkrachten die heel duidelijk vinden dat het een kil apparaat is en dat de persoonlijke benadering van de mens ten opzichte van de andere mens veel belangrijker is (...). Maar zo'n computer die zegt eigenlijk niets. Sommige programma's zeggen dus 'knap, gefeliciteerd' of 'goed gedaan'. Maar dat zijn dus sleutelwoorden die ze na drie vier keer wel doorhebben (...) Ik denk persoonlijk dat een computer nooit een leerkracht kan vervangen."

De directeur vindt het belangrijk dat in elke groep (met uitzondering van groep 1) de computer wordt gebruikt. Het voornaamste doel van het inzetten van de computer is leer-lingen er mee vertrouwd maken. Daarnaast heeft de computer de laatste jaren een les-ondersteunende functie gekregen. Lesondersteunend betekent echter niet dat de computer als een vervangend leermiddel wordt ingezet, de computer heeft voornamelijk een aanvullende rol. Computerprogramma's worden onder meer gebruikt voor remedial teaching of om goede leerlingen extra stof aan te kunnen bieden.

Over vijf jaar verwacht hij niet dat het onderwijs op zijn school sterk veranderd zal zijn. Leerkrachten zullen wel over meer computers kunnen beschikken, mits er meer geld en meer ruimte beschikbaar komt. Hij vraagt zich af of implementatie van nieuwe ICT-ontwikkelingen in het onderwijs, zoals e-mail of Internet wenselijk is. Voor werkstukjes maken leerlingen gewoonlijk gebruik van het documentatiecentrum maar:

"... dat wordt minder, want een aantal kinderen heeft thuis Internet (...) Nu halen ze gewoon een pagina van Internet, en die drukken ze dan af ook, en dat leveren ze in. En dat ziet er keurig uit natuurlijk, maar beseffen ze wat ze inleveren? Dat vraag ik me dus wel eens af. Terwijl als je zelf schrijft of zelf een vraag moet beantwoorden en formuleren (...) of dat niet de meerwaarde is."

Ook de computercoördinator van deze school is nog niet geheel overtuigd van de toegevoegde waarde van de computer voor het onderwijs. De computer is zinvol ten behoeve van remediëring, maar er zijn volgens hem nog geen goede programma's op de markt die daadwerkelijk nieuwe dingen leren aan kinderen en daarmee een deel van de onderwijstaak over kunnen nemen:

"Ik vind de computer tot nu toe meer tijdrovend dan tijdwinnend in het onderwijs."

Hij vindt dat het gebruik van Internet een aantal voordelen heeft, zoals meer mogelijkheden voor zelfstandig leren of onderwijs op afstand. Ook kan Internet voor een deel van de rol van het documentatiecentrum vervangen. Toch betwijfelt hij de noodzaak van Internet:

"Dat heeft er mee te maken dat het hele lesprogramma vol zit. Dat ik het veel zinniger vind dat een kind in een boekje of encyclopedie iets kan opzoeken dan dat we nu allemaal tijd besteden aan het stoeien op Internet."

Aan het gebruik van Internet voor onderwijsdoeleinden zijn ook risico's aan gebonden:

"Want ik heb wel met Internet sowieso iets van dat censuurvrije, maar ook iets van 'waar houdt het op'. Je hebt alle verhalen van de kinderporno gehad, de kernbom die op Internet staat, gifgas hoe je die moet maken. Ik vind het ook beangstigend worden."

Hij verwacht overigens dat de invoering van interactieve multimediaprogrammatuur en Internet op zijn school de eerst komende jaren niet zal plaatsvinden vanwege gebrek aan de benodigde financiële middelen en het gebrek aan tijd voor de leraren om zich daarin te verdiepen.

Volgens de directeur van school B maakt ongeveer de helft van de leerkrachten gebruik van de computer voor onderwijsdoeleinden. In onderbouw wordt de computer nog niet gebruikt. De activiteiten-coördinator die les geeft in de onderbouw, vindt de computer - gezien het huidige aanbod van software - voor deze kinderen (nog) geen geschikt leermiddel.

De directeur geeft aan dat het is uiteindelijk wel de bedoeling is dat er in alle groepen gewerkt wordt met de computer. De houding van de leerkrachten tegenover ICT-gebruik verschilt volgens haar per individu; sommigen zijn enthousiast en actief, andere meer afwachtend of oriënterend op de mogelijkheden.

De directeur beschouwt ICT zelf als een belangrijk hulpmiddel in het omgaan met ver-schillen tussen leerlingen. Computerprogramma's die geen andere functie hebben dan het vervangen van de bestaande leermiddelen hebben volgens haar geen toegevoegde waarde. Ze hoopt dat er steeds meer programma's ontwikkeld worden waarmee kinderen creatief worden uitgedaagd en worden geprikkeld om zelf dingen te ontdekken.

Ze verwacht dat er over zo'n vijf jaar in elk lokaal een aantal computers (of zelfs laptops) staan en dat het vanzelfsprekend zal worden dat kinderen zelfstandig ermee aan het werk zijn. De taken van leerkracht kunnen verlicht worden doordat het nakijkwerk voor een groot deel door de computer kan worden overgenomen. E-mail en Internet kunnen een belangrijk rol binnen het onderwijs vervullen, mits deze een duidelijk relatie hebben met de taken die de leerlingen uitvoeren.

Volgens de activiteitencoördinator zullen ICT-ontwikkelingen op zijn school niet zo snel gaan. Zo verwacht hij niet dat over vijf jaar de computer ook in de onderbouw ingezet zal worden. De reden hiervoor is het beperkte aanbod van software dat geschikt is voor Jena-planonderwijs. De meeste software die ontwikkeld wordt is methodegebonden, terwijl op deze school er nauwelijks met deze methodes wordt gewerkt. Daarnaast heeft de implementatie van de computer op zijn school ook geen hoge prioriteit en zijn de leer-krachten op zijn school nog onvoldoende bekend met de mogelijkheden

Volgens de coördinator zal de implementatie van computers op zijn school versneld kunnen worden als hij meer tijd krijgt voor het enthousiasmeren, stimuleren en begeleiden van de leerkrachten. Het enthousiasmeren is hierbij het belangrijkst. Daarnaast ervaart hij ook het onderhouden van contacten met andere basisscholen als een belangrijke stimulans voor de implementatie van ICT op zijn school.

Ongeveer 80% tot 90% van de leerkrachten gebruikt op school C de computer voor onderwijsdoeleinden. De directeur heeft echter geen goed zicht op de frequentie van het computergebruik. Het gebrek aan kennis en vaardigheden is voor leerkrachten de belangrijkste reden om de computer nog niet te gebruiken. Leerkrachten die de computer wel gebruiken, passen deze toe omdat het een onderdeel is van enkele methoden op school. Verder wordt de computer gebruikt als extra oefenmiddel voor leerlingen met een leerachterstand en voor ontspanning.

De directeur acht het van belang dat in de komende jaren in alle leerjaren de computer wordt toegepast. Niet alleen vanwege de lesondersteunende functie, maar vooral omdat het kunnen omgaan met de computer deel uit hoort te maken van de opvoeding van leerlingen.

"Als ik kijk gewoon buiten om me heen, in het bedrijfsleven, die mensen kunnen daar niet meer zonder de computer. Dus als we kinderen opvoeden tot burgers in de maatschappij (...) dan moeten ze met die computer kunnen werken. En dat kunnen ze op latere leeftijd misschien ook wel leren, maar jong geleerd is oud gedaan."

Hij beschrijft de houding van de leerkrachten op zijn school als kritisch en redelijk enthousiast. In ieder geval zijn de leerkrachten ervan overtuigd dat leerlingen met de computer om moeten kunnen gaan willen zij goed voorbereid zijn op de maatschappij.

De school is bezig om haar klassikale onderwijs om te vormen naar adaptief onderwijs. Hierbij wordt meer uitgegaan van de behoeftes en interesses van de leerlingen en krijgen leerkrachten een meer begeleidende rol. Deze ontwikkeling heeft volgens de directeur niets te maken met de invoering van computers op school. ICT is niet noodzakelijk voor de invoering van adaptief onderwijs:

"Nee, daar kan ik heel duidelijk over zijn. Als wij hier op school geen computers zouden hebben, dan zou het [invoering adaptief onderwijs] ook gewoon door gaan."

De school beschikt momenteel over een netwerk waarmee ze ook gebruik kan maken van Internet. Op dit moment hebben alleen leerkrachten toegang tot Internet. In de komende jaren zullen ook leerlingen toegang krijgen. Leerlingen zullen hierdoor voor projecten minder gebruik gaan maken van de bibliotheek, maar informatie verzamelen met behulp van Internet. Leerlingen zullen in de toekomst ook vaker projectonderwijs krijgen.

Voor de activiteitencoördinator is het gebrek aan apparatuur het grootste knelpunt bij de verdere invoering van computers op zijn school. Hij denkt niet dat zijn school in staat is om nieuwe ontwikkelingen op ICT-gebied bij te houden door gebrek aan geld en door gebrek aan tijd. Hij kan geen duidelijk beeld schetsen van het onderwijs op zijn school over vijf jaar. In ieder geval is het nut van het gebruik van Internet of e-mail voor onderwijsdoeleinden volgens hem beperkt, het is vooral belangrijk dat leerlingen er leren mee om te gaan.

Op school D gebruiken alle leerkrachten de computer in hun onderwijs. De computer wordt ingezet voor individueel werken, voor remediëring en om leerlingen te leren omgaan met de computer. Een aantal mensen hebben binnen de school een voortrekkersrol vervuld en hun collega's enthousiast gemaakt. De huidige houding van de leerkrachten ten opzichte van de computergebruik in het onderwijs is positief. De directeur van deze school zegt hierover:

"Iedereen is ervan overtuigd dat het moet. En we hebben ook het plan aangenomen dat we binnen een aantal jaren allemaal dat digitale rijbewijs hebben en dat we computers structureel inzetten in het onderwijsleerproces. Het documentatiecentrum wordt informatiecentrum; waar je naast boeken op allerlei manieren informatie haalt die je nodig hebt."

Zij verwacht dat in de toekomst het onderwijs nog meer gericht zal zijn op de individuele behoeften van leerlingen. Leerlingen worden zelfstandiger en krijgen meer verantwoorde-lijkheden. Op de vraag of deze ontwikkeling ook zonder ICT zou kunnen doorgaan, antwoord ze:

"Ik denk het niet. Ik denk dat er steeds betere software zal komen die wat dat betreft ontlastend is voor de leerkracht.(...) Als je individueel wilt werken heeft het zeker een bepaalde functie."

Verder verwacht ze dat er meer kindvriendelijke software en software speciaal voor remediëring op de markt zal komen. Ook zal Internet in de komende jaren een steeds grotere rol in het onderwijs gaan spelen. Maar waarschuwt ze:

"Je moet blijven waken voor het feit dat het een doel op zich is, dat kinderen alleen nog maar met de computer bezig zijn. Het voetballen, het omgaan met elkaar, expressie is net zo belangrijk (...) Ze moeten geen vierkante oogjes krijgen(...) Dat is jammer want dan mis je een stuk sociaal-emotionele ontwikkeling."

De ICT-coördinator zou in toekomst graag een apart 'Kennisnet' willen voor alle scholen uit de omgeving met dezelfde denominatie. Over het huidige Kennisnet zegt hij:

"Ik ben over Kennisnet wel positief, maar niet over het bedrag wat we er voor moeten gaan uitgeven. Daar kunnen we denk ik wel andere dingen voor doen."

Kennisnet, maar ook computers in het algemeen spelen volgens hem een zeer belangrijke rol in adaptief onderwijs.

Volgens de ICT-coördinator is de school goed in staat om ontwikkelingen op ICT-gebied bij te houden. Ook hij geeft aan dat de implementatie van ICT voor de komende vijf jaar een speerpunt is in het beleid van de school. Voorwaarde is wel dat er voldoende geld voor beschikbaar is en dat er een bovenschoolse ICT-coördinator wordt aangesteld, die directe contacten onderhoud met het centrale management van de aangesloten scholen.

Samenvatting

Tabel 3.3:

Samenvatting implementatie ICT in schoolcurriculum School A School B School C School D

Breedte ICT-gebruik schoolteam

? (bijna) alle leraren ? ?

? ? 50% van de leraren ?

? ? 50% van de leraren ?

Houding team t.o.v. belang ICTgebruik

? positief ?

? gematigd positief ? ? ?

? negatief

Noodzakelijkheid ICT in toekomstig curriculum

? groot ? ?

? beperkt ?

? nauwelijks of niet ?

In tegenstelling tot de leerkrachten zeggen de meeste directieleden dat de computer op school mede wordt ingezet om leerlingen het omgaan met de computer eigen te maken (ICT als leerdoel). De twee scholen met een overwegend rijk-gedifferentieerd onderwijs-concept passen de computer toe als een hulpmiddel, voor school B is dit zelfs het voornaamste doel van ICT-gebruik. Ook schrijven deze twee scholen een grotere waarde aan ICT toe voor de inrichting van hun toekomstige onderwijs.

Alleen het directielid van school D (hoog computergebruik) geeft aan dat de leerkrachten van zijn school zonder meer positief staan tegenover computergebruik voor onderwijs-doelen. De overige directieleden zijn hierin wat voorzichtiger. De ICT-coördinator van school D is in vergelijking tot zijn collega's op de andere scholen ook het meest positief over de mate waarin de school ontwikkelingen op ICT-gebied kan bijhouden. De (verdere) implementatie van ICT is een speerpunt geworden in het schoolbeleid van school D. Op de overige scholen heeft de implementatie van ICT in het onderwijs een lagere prioriteit.


3.4 Ervaringen van de leerlingen

In de vorige paragrafen heeft de houding en visie van zowel de leerkrachten als de directieleden centraal gestaan. In dit onderdeel komen de ervaringen van de leerlingen aan bod. Hoe ervaren zij het gebruik van de computer op school en wat is hun attitude tegen-over computers? Op elke school zijn een aantal groep 7 leerlingen geïnterviewd. In de grijze kaders worden telkens de kenmerken van de leerkracht van de geïnterviewde leerlingen weergegeven.

Tijdens de les zijn twee leerlingen geïnterviewd. De ene leerling heeft op de computer aan een tekst voor de schoolkrant gewerkt, de andere heeft topografie geoefend. De leerlingen gebruiken de computer bij aardrijks-kunde, verkeer en taal. Beide leerlingen zouden op school vaker met de computer willen werken omdat ze dit erg leuk vinden en een les met de computer afwisselender is. Vooral computerspelletjes zijn in trek, daarnaast vindt een leerling woordjes opzoeken met de computer ook erg leuk.

De leerlingen zitten buiten schooltijd nooit achter de computer op school, maar wel (dagelijks) achter de computer thuis. Hoewel voor beide kinderen geldt dat de computer thuis van de gehele familie is, wordt deze door de ouders maar af en toe gebruikt.

Het meisje speelt vooral computerspelletjes, de jongen gebruikt de computer ook voor tekenen en schrijven. De jongen lijkt het meest fanatiek te zijn ten aanzien van computers, hij gebruikt de computer niet alleen voor meerdere doeleinden, maar hij wisselt ook informatie en spelletjes uit met vrienden. Naast een 'gewone' computer heeft hij verschillende spelletjescomputers. Het meisje praat nooit met vrienden of klasgenoten over computers. Beide leerlingen zouden later werk willen doen waarbij er veel met de computer moet worden gewerkt.

Beide kinderen zijn tevreden met hun kennis van de computer. Volgens hen kunnen meisjes en jongens even goed met computers omgaan.

Tijdens de les zijn twee meisjes en twee jongens geïnterviewd. De activiteiten die deze leerlingen met de computer tijdens de les hebben gedaan verschillen. De leerlingen hebben gewerkt met een educatief spel getiteld 'ontdek je lichaam', verschillende taalspelletjes en een tekst-verwerkingsprogramma.

De leerlingen geven aan niet vaak met de computer op school te werken. De computer wordt het meest gebruikt voor educatieve spelletjes en tekstverwerken. Eén leerling zou vaker met de computer willen werken omdat ze vindt dat ze veel leert van de computer. Toch vindt ze een les zonder de computer leuker omdat ze meer zelf kan doen. Eén van de jongens vindt een les 'met' leuker, omdat hij er sneller mee kan werken en fouten uit teksten kan halen door middel van de spellingchecker. De overige leerlingen hebben hier geen duidelijke mening over.

Opmerkelijk is dat drie leerlingen zeggen dat hun leerkracht nog niet zo veel weet van de computer. De twee meisjes zijn redelijk tevreden met hun eigen computerkennis. Eén van hen zou meer willen weten over printen, het opslaan van gegevens en het opzoeken van informatie. Van de jongens geeft ook één leerling aan dat hij meer van de computer zou willen weten, vooral het kunnen installeren van programma's op de computer zoals 'mijn vader dat ook kan'.

De jongens zijn ervan overtuigd dat jongens beter met computers om kunnen gaan dan meisjes, volgens de meisjes maakt dit niet uit.

Buiten schooltijd maken de leerlingen geen gebruik van de computers op school. Thuis zitten de kinderen bijna dagelijks achter de computer. Computerspelletjes zijn het meeste favoriet; daarnaast worden er ook wel eens verslagen voor school op de computer gemaakt en doet één van de kinderen een typecursus.

Geen van de kinderen beschikt over een eigen computer. Ouders maken regelmatig gebruik van de computer, hoewel voor bijna alle leerlingen geldt dat de vader vaker op de computer werkt dan de moeder. Eén van de jongens en de twee meisjes praten af en toe over de computer met vrienden. Zij geven aan later werk te willen hebben waar zij niet te veel met de computer hoeven te werken. De andere jongen wisselt heel vaak computer-ervaringen uit met zijn vrienden. Een baan waarin de computer een grote rol speelt lijkt hem dan ook heel erg leuk.

De drie geïnterviewde leerlingen hebben met de computer tijdens de les rekensommen geoefend. De leerlingen werken gemiddeld genomen één keer per dag op de computer. De computer wordt met name ingezet voor het vak rekenen. Twee leerlingen zouden nog wel vaker tijdens een les op de computer willen werken. Voor hun klasgenoot is één keer per dag wel voldoende, al vindt ook zij een les zonder de computer minder leuk. De leer-lingen zijn tevreden met hetgeen ze van de computer weten en wat ze ermee kunnen doen. Volgens hen kunnen meisjes net goed omgaan met de computer dan jongens.

De leerlingen zijn ook regelmatig buiten de schooluren achter de computers van school te vinden. Leerlingen kunnen namelijk voor schooltijd met de computer werken, maximaal vijf minuten per kind.

Thuis spelen de leerlingen bijna dagelijks computerspelletjes. Eén leerling oefent regel-matig taal en rekenen met een aangeschaft programma van de school. Eén van de kinderen heeft een eigen computer (van de in totaal vijf computers die bij hem thuis staan). Zowel zijn ouders als die van zijn klasgenoten maken maar af en toe gebruik van de computer.

Alledrie delen ze (soms)computerervaringen met vrienden en klasgenootjes. Twee leer-lingen weten nog niet of zij later werk willen hebben waar ze veel met computer moeten werken. De derde leerling wil dierenarts worden en daarvoor is het volgens haar niet nodig om veel met de computer te werken.

De vier leerlingen van school D hebben tijdens de les met een taal- en een rekenprogramma gewerkt. Leerlingen werken gemiddeld een paar keer per week op de computer, soms elke dag. De computer wordt voornamelijk gebruikt voor rekenen en taal. Daarnaast doen de leerlingen ook regelmatig educatieve spelletjes. Alle vier leerlingen zouden nog wel vaker met de computer willen werken. Eén van hen zou graag verhalen willen schrijven op de computer. Dat doet zij ook thuis regelmatig. De leerlingen zijn het er over eens dat lessen met de computer leuker zijn dan lessen zonder de computer. Zo vinden ze het typen van teksten op de computer leuker dan zelf schrijven. Eén leerling merkt op dat ze achter de computer minder snel wordt afgeleid. Bovendien is het prettig dat ze fouten eenvoudig kan herstellen.

In tegenstelling tot haar klasgenootjes, vindt één meisje dat haar leerkracht niet zo goed om kan gaan met de computer. Ook geeft ze aan dat ze hem wel eens helpt met de computer.

Buiten schooltijd zit één van de leerlingen af en toe achter de computer op school om zijn werk af te maken. Eén kind heeft thuis geen computer. Zij is ook de enige leerling die aangeeft niet tevreden te zijn met haar kennis van computers. De overige leerlingen vinden dat ze wel goed met de computer om kunnen gaan. Jongens en meisjes kunnen volgens de leerlingen beiden even goed met de computers omgaan; jongens zijn wel meer geïnteresseerd in computers.

De drie kinderen die thuis een computer hebben staan, maken daar bijna dagelijks gebruik van. Eén van hen vertelt alleen in de wintermaanden dagelijks computerspelletjes te spelen, zomer speelt hij liever buiten. Zijn klasgenote speelt niet alleen maar spelletjes, maar mag ook graag Internetten en e-mailtjes versturen aan haar twee vriendinnen. Zij vertelt dat noch haar moeder noch haar zus geïnteresseerd zijn in computers. Haar vader wel, want 'hij maakt computers'.

De leerlingen die thuis over een computer kunnen beschikken, praten regelmatig met vrienden over computers, met name over spelletjes. Een leerling vertelt dat zij haar ervaringen met computerspelletjes niet alleen deelt met vriendinnen maar ook met de meester.

De leerlingen van deze school hebben een duidelijk beeld van wat zij later willen worden: toneelspeelster, 'met paardrijden' en hartchirurg. Eén jongen zou graag later werk willen doen waarbij de computer veel gebruikt wordt om 'allemaal dingen te ontdekken'.

Samenvatting

In onderstaande tabel worden de belangrijkste bevindingen van de leerlingeninterviews kort weergegeven. Hierbij wordt uitgegaan van het antwoord dat door de meeste geïnterviewde leerlingen van een klas is gegeven.

Tabel 3.4

Samenvatting ervaringen van leerlingen met computergebruik Leerlingen van

leerkracht A Leerlingen van leerkracht B Leerlingen van leerkracht C Leerlingen van leerkracht D

Zou je vaker met de computer op school willen werken dan nu?

? ja ? ? ?

? nee ?

Is een les met de computer leuker dan zonder?

? met is leuker ? ? ?

? zonder is leuker

? maakt niet uit ?

Zit je buiten schooltijd wel eens achter de computer op school?

? ja ?

? nee ? ? ?

Zou je meer over computers willen weten?

? ja ? ?

? nee ? ?

De leerlingen zijn over het algemeen positief over het gebruik van de computer tijdens lessen. Alleen de leerlingen van school B (rijk-gedifferentieerd, laag computergebruik en brede inzet van ICT-toepassingen) geven aan niet vaker op de computer te willen werken dan ze nu doen en vinden een les 'met' ook niet leuker dan zonder computer.

Met uitzondering van één leerling kunnen alle leerlingen thuis over een computer beschikken. De leerling zonder een computer thuis is het minst tevreden met haar kennis van computers. Computerspelletjes zijn het meest favoriet, hier praten de leerlingen dan ook regelmatig over met vrienden en klasgenoten. Overigens tonen de resultaten van de leerlinggesprekken geen duidelijke verschillen aan tussen jongens en meisjes, noch voor wat betreft hun computerkennis noch in computerattitude.


4. Voortgezet onderwijs


4.1 Onderwijsleersituatie en ICT-gebruik

Tijdens de les die geobserveerd is, volgen 28 leerlingen uit het tweede leerjaar een les Duits. De leerlingen zitten twee aan twee in drie rijen. In het klaslokaal staan geen computers.

De docent begint de les met het voorlezen van een bijbeltekst. Hierna laat ze een klassiek muziekstuk horen van Mozart, Kleine Nachtmusik. De tekst van dit muziekstuk is in de voorgaande les reeds behandeld. Ze overhoort in de vorm van een quiz de leerlingen. Vervolgens neemt de docent een luistertoets af en wordt er geoefend met Duitse woor-den. Het laatste kwartiertje van de les mogen de leerlingen zelfstandig aan het werk met lesstof van het vak Duits. Ze kunnen dan zelf kiezen wat zij gaan leren, bijvoorbeeld Duitse grammatica. De docent probeert zoveel mogelijk lesonderdelen, zoals lezen, spreken, schrijven en luisteren, af te wisselen. De docent speelt in het onderwijs-leerproces een centrale rol; zij stuurt de leerlingen door hen precies te vertellen wat ze moeten doen. Overigens merkt ze op dat er tussen haar leerlingen weinig niveau-verschillen zijn.

Het afgelopen jaar heeft de docent de computer gebruikt voor het vak Engels. Leerlingen konden de oefenprogrammatuur voor dit vak ook mee naar huis nemen. Hoewel haar ervaringen positief zijn, heeft de docent de computer dit schooljaar tijdens haar lessen nog niet gebruikt. Er zijn namelijk andere computers gekomen, waar ze nog niet zo goed mee om kan gaan. Ook vindt ze dat het gebruik van computers haar nu teveel tijd kost. Ze wil eerst meer ervaring en routine hebben in het lesgeven, alvorens zij de computer weer in haar onderwijs gaat gebruiken.

Een les waarbij de computer gebruikt wordt zal volgens de docent niet verschillen van een les waarbij de computer niet wordt gebruikt. Als zij de computer gaat gebruiken in haar lessen, is ze van plan de les op zodanige wijze te organiseren dat de inrichting van haar klassikale onderwijs niet verandert. Ze wil computers voornamelijk gaan gebruiken voor het oefenen van teksten, vocabulair en grammatica.

In het klaslokaal bevinden zich 18 leerlingen uit het tweede leerjaar. Evenals bij docent A zitten de leerlingen in drie rijen met twee tafeltjes naast elkaar. Ook op de gang staan nog enkele werkplekken voor leerlingen. Achter in de klas staan twee computers. De docent geeft een wiskundeles. De les vertoont kenmerken van rijk-gedifferentieerd onderwijs. Zo werken de leerlingen zelfstandig aan verschillende taken welke duidelijk omschreven zijn. Er is tijdens de uitvoering van de taken sprake van tempo-differentiatie: de tijd die besteed wordt aan een taak kan per leerling verschillen. De docent treedt tijdens de les op als begeleider van de leerlingen.

Tijdens de geobserveerde les wordt de computer niet gebruikt. In het begin van het schooljaar wordt de computer af en toe gebruikt. De leerlingen aan wie hij lesgeeft bevinden zich dan nog voornamelijk op hetzelfde kennisniveau. Aan het einde van het schooljaar, wanneer de leerlingen qua niveau steeds meer uiteen lopen, gebruikt de docent de computer vaker. De docent wiskunde gebruikt de computer in zijn lessen ter vervanging en als extra leermiddel om leerstof te verduidelijken, om te oefenen met de leerstof en om leerstof te repeteren.

De geobserveerde klas van school C bestaat uit 20 leerlingen. De leerlingen volgen een practicum 'verzorging' van een dubbel lesuur. De organisatievorm is een roulerend practicum, wat wil zeggen dat de leerlingen zelfstandig in groepjes van vier werken aan verschillende opdrachten. In de vorige les - een week voor de geobserveerde les - heeft de docent klassikale instructie en uitleg gegeven over de lesstof. Tevens heeft zij de leerlingen verteld wat van hen tijdens het practicum verwacht wordt. Bij aanvang van de les kunnen de leerlingen daarom gelijk aan het werk gaan.

In het klaslokaal staan drie groepen van vier tafels, waar drie groepen leerlingen kunnen werken aan een opdracht. Verder staan er vier strijkplanken in een hoek van het lokaal opgesteld, waar leerlingen wasgoed kunnen strijken. Ook bevinden zich in het lokaal vier computers. De gemaakte opdrachten kunnen geprint worden met een printer die zich in hetzelfde klaslokaal bevindt. Tevens heeft het klaslokaal een groot aanrecht met afwasbakken, kookplaten en twee magnetrons.

De leerlingen werken ongeveer een half uur zelfstandig aan een opdracht en rouleren dan verder naar de volgende opdracht. De ene groep is proefjes aan het doen met was-middelen, een andere groep is aan het strijken, weer een andere groep houdt zich bezig met verschillende soorten textiel.

Ook werkt telkens een groep leerlingen met een educatief computerprogramma. Er zitten regelmatig twee personen tegelijkertijd achter een computer. Op de computer is een educatief computerprogramma geïnstalleerd dat als doel heeft de leerlingen inzicht te geven in het leren wassen met een wasmachine. Het programma geeft instructie, oefeningen en feedback. De computer wordt gedurende het practicum de gehele tijd gebruikt. De docent loopt rond om vragen van leerlingen te beantwoorden en problemen op te lossen. De docent maakt overigens niet in al haar lessen gebruik van de computer. Tijdens enkele lesuren werkt ze uit een leerboek.

De geobserveerde klas uit het tweede leerjaar bestaat uit 28 leerlingen. Zij bevinden zich in een practicumlokaal, waar negen werktafels staan. De docent heeft zijn eigen werkplek met daarop een computer. De leer-lingen volgen het vak techniek en zijn momenteel zelfstandig een zonnewijzer aan het maken. De les is een vervolg op eerdere lessen, waarin de leerlingen reeds een ontwerp hebben gemaakt van de zonnewijzer en begonnen zijn met de constructie ervan. De leer-lingen kunnen gebruik maken van verschillende apparaten en gereedschappen (bv. een zaag) om het ontwerp van de zonnewijzer te construeren. Alle leerlingen werken aan dezelfde opdracht. De bedoeling is dat alle leerlingen aan het einde van de les hun zonnewijzer afhebben.

Naast het practicumlokaal bevindt zich een kleinere ruimte, waar een televisie, een printer en acht computers staan. Twee computers zijn speciaal ingericht voor het techniek-onderdeel robotica. Op deze computers kunnen leerlingen oefenen met het programmeren. Ze leren een robot en een auto aan te sturen. Op de overige computers zijn andere educatieve computerprogramma's geïnstalleerd eveneens bedoeld voor het vak techniek.

De computerprogramma's zijn zelfsturend: de computerprogramma's geven de leerlingen instructie, vervolgens kunnen de leerlingen het geleerde oefenen en een toets op de computer maken. Verder kunnen de leerlingen uit het tweede leerjaar gebruik maken van een cd-rom waarop technische informatie staat over de werking van technische apparaten. De leerlingen die de zonnewijzer af hebben, mogen per toerbeurt met de computer werken. Zij kunnen zelf een computerprogramma kiezen. Als er zich problemen met de computers voordoen lost de docent deze op. De docent loopt tijdens de les hoofdzakelijk in het practicumlokaal rond om toezicht te houden op de leerlingen en om hun vragen te beantwoorden.

Alhoewel tijdens de geobserveerde les de computer gebruikt wordt als beloning, is de computer volgens de docent normaal gesproken meer geïntegreerd in zijn lessen. Meestal wordt de computer gebruikt als leermiddel en leerdoel om de leerstof van de betreffende les te leren. De zelfsturende computerprogrammatuur wordt gebruikt om leerlingen te ondersteunen in het leerproces.

Samenvatting

Inrichting van het onderwijs

De typering van de scholen naar onderwijsconcept is vastgesteld aan de hand van survey- gegevens op school- én docentniveau. Voor de scholen A en B komt het onderwijs-concept overeen met de daadwerkelijke inrichting en organisatie van het onderwijs van de geobserveerde les. De les van docent C vertoont tijdens de observatie ook kenmerken van rijk-gedifferentieerd onderwijs. Tijdens het practicum werken de leerlingen zelfstandig in groepjes en kunnen zij gebruik maken van de computer. Gedurende de reguliere lessen krijgen de leerlingen klassikale instructie en wordt de computer niet gebruikt. School D vertoonde tijdens de observatie voornamelijk uniform-klassikale kenmerken. De leerlingen hebben allen dezelfde opdracht gekregen en moeten de opdracht aan het einde van de geobserveerde les af hebben. Het computergebruik in deze les was volgens de docent niet representatief voor zijn onderwijs. Meestal vertonen zijn lessen meer rijk-gedifferentieerd. Zo gebruikt hij zelfsturende computerprogrammatuur om leerlingen zelfstandig leerstof te laten verwerken.

Bij de twee docenten (C en D) waar de computer tijdens de les gebruikt wordt, zitten de leerlingen per toerbeurt achter de computer. In beide lessen werken de leerlingen die gebruik maken van de computer aan een andere opdracht dan de leerlingen die geen gebruiken van de computer. Tijdens de geobserveerde les van school C heeft het computergebruik een directe relatie met de overige opdrachten. Dit geldt niet voor het computergebruik tijdens de les van docent D. Tijdens deze les werd de computer als een beloningsinstrument gebruikt.

De volgende samenvattende tabel laat een overzicht zien van het computergebruik van de vier docenten. Met een ? wordt aangeven welke vorm het meest kenmerkend is voor het onderwijs van de docent.

Tabel 4.1:

Samenvatting kenmerken van ICT-gebruik Docent A Docent B Docent C Docent D

Toepassingvormen ICT-gebruik leerling

? uitleg nieuwe leerstof ? ?

? oefenen/remediëren/verrijken A ? ? ?

? toetsen ?

? beloning/ontspanning ?

Breedte ICT-gebruik

? breed: er wordt gebruik gemaakt van verschillende ICT-toepassingen ?

? beperkt: er wordt gebruik gemaakt van één of twee verschillende ICT-toepassingen A

?

?

A Docent A gebruikt dit schooljaar geen computers

Docent B zet de computer (af en toe) in als een extra oefenmiddel. Docent C en D gebruiken de computer voornamelijk voor het geven van instructie en het oefenen van leerstof. Naast instructie en oefenen gebruikt docent D de computer ook voor het zoeken van informatie als beloning voor leerlingen die de klassikale opdracht reeds afgerond hebben. Verder maken leerlingen ook toetsen op de computer.


4.2 Implementatie van ICT in het onderwijs van de docent

Hoewel de docent de computer dit schooljaar nog niet heeft gebruikt tijdens haar lessen, is ze van plan in de toekomst ICT te gaan gebruiken voor het oefenen van teksten, vocabulair en grammatica. Ze kan dan gebruik maken van de computers die zich in het computerlokaal bevinden. De docent is van mening dat het oefenen van leerstof met de computer leuker en motiverender is voor leerlingen, maar dat de inhoud en de organisatie van de les zal bijna gelijk blijven. Een ander voordeel van de computer is dat leerlingen thuis verder kunnen oefenen. Omdat de docent de mogelijkheden van de computer nog onvoldoende kent, vindt ze het moeilijk te beoordelen of de computer noodzakelijk is voor haar onderwijs.

De docent gebruikt de computer voornamelijk in de laatste periode van het schooljaar. Het voordeel van een computer is volgens hem dat het apparaat veel geduld heeft wanneer een leerling een onderwerp niet begrijpt. Een leerling kan eindeloos oefenen met de leerstof. Daarnaast is de computer voor leerlingen een leuke afwisseling naast andere leermaterialen zoals het boek en de video. Het onderwijs wordt hierdoor aantrekkelijker voor leerlingen. Hij vindt dat zijn rol in de klas en de organisatie van het onderwijs niet verandert door het gebruik van de computer. Ook in de toekomst zal het gebruik van computerprogramma's en Internet de organisatie van zijn onderwijs niet veranderen. De bestaande leermiddelen worden vervangen door computertoepassingen. Hij is wel van plan meer gebruik te maken van ICT in zijn onderwijs, mits er voldoende faciliteiten binnen de school zijn. Hij heeft zowel behoefte aan computerapparatuur als aan toetsprogramma's voor het tweede leerjaar.

Verder hoopt hij dat Internet een grote rol gaat spelen, zodat leerlingen en docenten onderling informatie kunnen uitwisselen. Daarnaast lijkt het de docent leerzaam dat er een website komt over wiskunde:

"Dan leer je dus twee dingen in één. En je leert met Internet omgaan en vakgericht ben je met wiskunde bezig."

Zoals eerder aangegeven is gebruikt de docent verzorging de computer alleen tijdens het een roulerend practicum De docent vindt de computer een uitdagend en aantrekkelijk medium. Ze gebruikt de computer om leerlingen zelfstandig te laten werken. De computer geeft direct feedback op de antwoorden van leerlingen en de opdrachten die leer-lingen uitvoeren. Bovendien is ze van mening dat er met behulp van de computer een betere controle is op wat leerlingen doen:

"Als ik met de hele klas een stuk tekst uit een boek lees kunnen er altijd leerlingen zijn die denken van: lezen jullie maar, ik ga even wat anders doen. En nu heb je veel meer contrôle op dat ze het ook werkelijk doen."

De docent heeft hoge verwachtingen van de informatie die beschikbaar komt via Internet voor haar onderwijs. Ze zou daarom ook graag een Internet-aansluiting in het klaslokaal willen hebben:

"Folders zijn natuurlijk altijd vrij algemeen en zo'n leerboek is ook vrij algemeen. En niet zo up-to-date, want zo'n boek moet ook een paar jaar meegaan. Intussen komen er misschien weer anderen middelen op de markt (op het gebied van drugs, alcohol), die dan niet in het boek staan en waarschijnlijk dan wel op Internet."

Ze vindt het moeilijk om aan te geven of en hoe haar onderwijs in de toekomst zal veranderen omdat ze nog niet weet wat voor soort programma's zij zou kunnen gebruiken en of ze inderdaad over een Internetaansluiting zal kunnen beschikken.

De docent techniek gebruikt verschillende zelfsturende computer-programma's in zijn onderwijs. De computer wordt in de lessen als middel gebruikt om het technisch inzicht te vergroten en om te leren tekenen met behulp van de computer. De docent laat de leerlingen de computer gebruiken omdat binnen het vakgebied de computer niet meer weg te denken is. Daarnaast wordt het onderwijs door de computer aantrekkelijk voor leerlingen.

"Die cd-rom, die is wat makkelijker toegankelijk (...). Dat is wat uitdagender als een gewone encyclopedie bijvoorbeeld over technische onderwerpen, dit is interactiever. De leerling heeft wat meer invloed dan alleen blaadjes omslaan. Dus het nodigt wat meer uit."

Hij ervaart daarentegen wel problemen bij het gebruik van ICT:

"Kijk, je hebt vrij grote groepen natuurlijk. Wij hebben nu het geluk dat er zo'n mannetje is die er dan een beetje toezicht op kan houden. Maar de grote groepen, dat is wel een belemmering. Er gebeurt zoveel en het is kwetsbare apparatuur (...) daar kunnen ze makkelijk iets aan verklungelen."

De docent zou meer computers willen hebben, zodat de helft van de klas er tegelijkertijd mee kan werken. Dit is met name noodzakelijk omdat het volgende schooljaar een nieuwe methode aangeschaft wordt, waarin het ICT-gebruik is geïntegreerd. Hij zou de computer meer dan nu, willen gebruiken voor het ontwerpen en tekenen van constructies. Ook zou hij Internet willen gebruiken voor informatie-verzameling en zou hij graag leerlingen willen toetsen aan de hand van computerprogrammatuur.

Samenvatting

In onderstaande samenvattende tabel worden op basis van de lesobservaties en interviews de docenten ingedeeld in één van de implementatiefasen die in §2.1 worden onderscheiden. Eerst worden de doelen van het ICT-gebruik aangegeven.

Tabel 4.2:

Samenvatting implementatie ICT in onderwijs docent Docent A Docent B Docent C Docent D

Doelen van ICT-gebruik

? leerdoel: leren over ICT

? leermiddel: bereiken van een leerdoel met behulp van ICT ? ? ? ?

? hulpmiddel: ICT als gereedschap ?

Implementatiefase:

? initiatie ?

? adoptie ?

? aanpassing ? ?

Doelen

Alle vier de docenten geven aan dat de computer het leren aantrekkelijk maakt. Geen enkele docent gebruikt de computer om leerlingen met de computer om te leren gaan (ICT-gebruik als leerdoel). Docent B zou de computer in de toekomst wel willen gebruiken als leerdoel: hij vindt het leerzaam dat leerlingen door het op de computer zoeken naar informatie over wiskunde, leren omgaan met Internet. Docent C en D (hoog computergebruik) gebruiken de computer voornamelijk als leermiddel. Daarnaast gebruik docent D de computer ook als hulpmiddel.

Implementatiefase

Uit de tabel blijkt dat de docenten C en D (hoog computergebruik) verder zijn met hun gebruik en denken over ICT in hun onderwijs dan de docenten die de computer relatief minder vaak gebruiken. Docent A heeft weinig ervaring in het lesgeven en ervaart het gebruik van de computer in haar lessen als een extra complicatie. Zij kan daarom worden ingedeeld in de initiatiefase. Docent B gebruikt de computer af en toe in zijn onderwijs als vervanging van bestaande leermiddelen, maar ervaart in zijn onderwijs-aanpak geen verandering of verbetering van leerprestaties door ICT-gebruik. Zijn ICT-gebruik komt daarmee het meest overeen met de adoptiefase.

Docent C zet de computer in ter optimalisering van het leerproces Ze wil de lesstof op een motiverende manier aanbieden en leerlingen stimuleren door zelfstandig leren de stof sneller eigen te maken. Docent D (hoog computergebruik) is van mening dat de computer niet meer weg te denken is bij het vak techniek. Bovendien vindt hij dat door het gebruik van zelfsturende computerprogrammatuur, de leerlingen actiever zijn en dat de leerlingen meer invloed krijgen op hun eigen leerproces. Evenals docent C gebruikt hij de computer om het leerproces te optimaliseren. Beide docenten bevinden zich daarmee in de aanpassingsfase.


4.3 Implementatie van ICT in het curriculum

De meeste docenten van school A zijn positief over de functie van de computer in het onderwijs De belangrijkste reden dat niet alle docenten van school A computers gebruiken is dat zij de mogelijkheden op softwaregebied nog onvoldoende kennen. Verder hebben volgens de beleidsverantwoor-delijke niet alle docenten voldoende kennis en vaardigheden om ICT toe te passen in hun onderwijs. Ook willen docenten niet afhankelijk zijn van de techniek en zijn zij bang voor problemen en storingen tijdens de les. Maar het zijn vooral de docenten die weinig vertrouwd zijn met de computer die cynisch zijn ten aanzien van het gebruik van ICT in het onderwijs. Overigens vindt de beleidsverantwoordelijke dat het nut en effect van het gebruik van de computer pas inzichtelijk wordt wanneer docenten de computer daad-werkelijk gebruiken. Hij vindt het wel belangrijk dat iedere docent ICT in zijn onderwijs gaat toepassen:

"Onderwijskundige ontwikkelingen staan niet los van de maatschappij natuurlijk. En als op een gegeven moment een bepaalde informatievoorziening gewoon veel sneller, veel efficiënter kan via Internet, (...) dan ga je onvermijdelijk die kant op."

Scholen moeten ICT gebruiken vanwege het belang van ICT in de kerndoelen van basisvorming en in de eindtermen van het tweede fase onderwijs. Hij verwacht dat het onderwijs in de toekomst door het gebruik van de computer veel flexibeler en minder klassikaal zal zijn dan nu. Eén van de ICT-ontwikkelingen waarvan hij echter weinig verwacht voor het onderwijs is afstandsleren. Persoonlijke coaching van leerlingen door docenten is volgens hem belangrijk en zal ook in de toekomst belangrijk blijven.

Het beleid van de school is erop gericht om voor elke veertien leerlingen een computer te hebben. Verder zou er meer programmatuur moeten komen op school. De beleidsman voorziet echter grote problemen bij de verdere implementatie van ICT in het onderwijs vanwege het ontoereikende budget. Er is te weinig geld voor de aanschaf van apparatuur en voor de uitbreiding van personeel ter ondersteuning van het gebruik van computers.

Ook de ICT-coördinator verwacht problemen bij de implementatie van (nieuwe) ICT-ontwikkelingen vanwege het gebrek aan financiën voor de aanschaf van computer-apparatuur en de ontwikkeling van software.

De houding van de docenten tegenover ICT in het onderwijs beschrijft de beleidsverantwoordelijke (en tevens de tijdelijke ICT-coördinator) als gematigd positief. Op dit moment maakt ongeveer een kwart van alle docenten maakt in het onderwijs gebruik van de computer. Vooral docenten die lesgeven in de vakgebieden waar veel programmatuur voor ontwikkeld is (zoals biologie en wiskunde) maken gebruik van de computer. Volgens de beleidsverantwoordelijke geven de docenten die de computer in het onderwijs nog niet gebruiken, les in vakgebieden waar weinig programmatuur voor beschikbaar is. Daarnaast ziet een groot aantal van deze docenten het nut van het gebruik van ICT nog niet in.

De school is van plan om in elk lokaal computers plaatsen. Momenteel beschikt de school over een open leercentrum waar computers staan. Deze wordt momenteel vooral gebruikt door de docent informatica. Het open leercentrum functioneert nog niet optimaal: het gebruik van deze ruimte is beperkt en leerlingen kunnen er nog geen deskundige begeleiding krijgen. Volgens de beleidsverantwoordelijke zou het open leercentrum bemand moeten worden door een systeembeheerder voor de technische ondersteuning en een onderwijsbegeleider voor inhoudelijke ondersteuning aan leerlingen.

In de afgelopen jaren is het individueel gerichte onderwijs deels vervangen door groepsonderwijs met klassikale instructie. Volgens de beleidsverantwoordelijke is dit een positieve ontwikkeling; docenten zijn verantwoordelijk voor de aansturing van het leerproces: "het regiseren van leren." Zij moeten leerlingen motiveren samen te werken en taken te laten uitvoeren. In de komende jaren zal ICT volgens de beleidsman het er niet voor zorgen dat het onderwijs van de school weer meer gedifferentieerd zal worden.

Ten aanzien van het onderwijs van de toekomst schetst de beleidsverantwoordelijk het volgende beeld:

"... een situatie waarin elk kind op elk moment van de dag gebruik moet kunnen maken van een werkplek en een computer, waarbij de grote dikke schooltas voor een groot gedeelte gewoon via software aangeleverd wordt, waar de kinderen met hun computertje aan het werk kunnen gaan. Dat het dan bijna zo is dat de schooltas thuis gelaten kan worden en dat het allemaal dan terug te vinden is in het schoolnetwerk"

Volgens de beleidsverantwoordelijke gebruikt één op de tien docenten de computer voor onderwijsdoeleinden en gebruikt ongeveer de helft van alle docenten de computer als "veredelde typemachine". Toch staan de docenten steeds positiever ten opzichte van ICT in het onderwijs. De reden dat niet alle docenten gebruik maken van de computer is het gebrek aan ICT-kennis.

De beleidsverantwoordelijke vindt het noodzakelijk dat elke docent in de toekomst vertrouwd raakt met de computer. De computer moet niet alleen het bestaande onderwijs vervangen, maar ook ingezet wordt als aanvulling op het bestaande onderwijs. Hij verwacht dat het onderwijs in de toekomst individueler wordt en hij hoopt de doel-stellingen van de tweede fase te behalen. Internet zal hierin een grote rol gaan spelen.

In nagenoeg elke onderwijsruimte van school D staat een computer. Momenteel maakt ongeveer 40% van de docenten regelmatig gebruik van de computer in hun lessen. Het betreffen voornamelijk docenten die lesgeven in de talen, techniek en natuurkunde. Volgens de beleidsverantwoordelijke staan de meeste docenten positief ten opzichte van de computer in het onderwijs. Nog lang niet alle docenten gebruiken ICT, vanwege het gebrek aan kennis en vaardigheden. Hierdoor zijn zij niet in staat om de verschillende mogelijkheden van ICT te benutten. Bovendien zijn er nog maar weinig computerprogramma's die volledig zijn geïntegreerd in een lesmethode. Het ontbreekt de docenten aan tijd om de bestaande computer-programma's zelf te integreren in de gehanteerde methode. Ook is de beschikbaarheid van de twee computerlokalen op de school te beperkt

"Wij kunnen laten zien dat dat niet waar is, maar voor hun gevoel, als zij moeten gaan intekenen zit er altijd al iemand op het uur."

Ook laat kwaliteit van de computers soms te wensen over:

"In de lokalen daar staan nu een aantal computers die hebben we via die stichting computerbemiddeling binnen gekregen. Dat werkt wel, maar het is hier en daar toch niet echt de apparatuur die zij zich zouden wensen."

De beleidsverantwoordelijke verwacht dat het komende schooljaar meer docenten gebruik zullen maken van ICT in hun onderwijs, omdat er gestart wordt met het digitale rijbewijs. Volgens hem moeten alle docenten leren werken met de computer omdat ICT een belang-rijke rol speelt in de maatschappij en ook noodzakelijk is voor het tweede fase onderwijs waarin leerlingen in staat moeten worden gesteld zelfstandig te leren. Verder is hij van mening dat de computer vele mogelijkheden heeft; er kan bijvoorbeeld meer gevisualiseerd worden, er kan instructie worden gegeven met behulp van computerpro-gramma's en leerlingen kunnen leerstof oefenen op de computer. Ook kan een computer helpen bij leerlingen met dyslexie-problemen. Daarnaast zijn veel leerlingen vertrouwd en handig met de computer, zodat het leren met de computer ook makkelijker gaat.

Het gebruik van ICT wordt volgens de ICT-coördinator door het merendeel van de docenten eerder als een taakverzwaring gezien dan een taakverlichting. Ook zijn veel docenten nu nog niet bekwaam genoeg om alle nieuwe ontwikkelingen bij te houden. Daarnaast zien veel docenten het nut niet in van de computer in het onderwijs. De ICT-coördinator betwijfelt dan ook of nieuwe ontwikkelingen op het gebied van ICT op school op korte termijn geïmplementeerd kunnen worden:

"Ik kan natuurlijk ook wel ontwikkelingen noemen, maar ik geloof niet dat dat, zeker voor de eerste - laten we zeggen vijf tot tien jaar - goed zal doorbreken. Ik zou over teleleren kunnen beginnen, maar dat heeft geen zin. Omdat we eigenlijk aan het hele begin staan."

Samenvatting

Tabel 4.3:

Samenvatting implementatie ICT in schoolcurriculum School A School B School C School D

Breedte computergebruik schoolteam A

? (bijna) alle docenten

? ? 50% van de docenten

? ? 50% van de docenten ? ? ?

Houding team t.o.v. belang ICTgebruik

? positief

? gematigd positief ? ? ? ?

? negatief

Noodzakelijkheid ICT in toekomstig curriculum

? groot ? ? ? ?

? beperkt

? nauwelijks of niet

A School A (laag computergebruik) heeft geen uitspraak gedaan over het aantal docenten dat de computer in het onderwijs gebruikt.

Uit de tabel blijkt dat de vier case-scholen op elkaar lijken voor wat betreft de implementatie van ICT in het schoolcurriculum. Uit de tabel blijkt bijvoorbeeld dat op school B, C en D minder dan 50% van de docenten gebruikt maakt van computers in hun onderwijs. Op elke school zijn docenten die positief staan ten opzichte van ICT in het onderwijs, maar op elke case-school zijn er ook docenten die nog niet geheel overtuigd zijn van het nut van ICT.

ICT is volgens de beleidsverantwoordelijken belangrijk voor de invulling van het toekomstig curriculum; het gebruik van ICT is een onderwijskundige en maatschappelijke ontwikkeling die het onderwijs efficiënter maakt en een belangrijke rol speelt bij de invulling van het tweede fase onderwijs.

De beleidsverantwoordelijken van school A, C en D leggen een relatie tussen een sceptische houding van de docenten ten aanzien van ICT en het gebrek aan ICT-kennis en vaardigheden. Zo verwacht de beleidsman van school D dat docenten die het digitale rijbewijs halen ICT ook zullen gaan toepassen in hun onderwijs. Verder is het gebrek aan geschikte programmatuur voor docenten een belangrijke reden om ICT niet te gebruiken.


4.4 Ervaringen van de leerlingen

Er zijn vier leerlingen van docent A geïnterviewd over hun computerervaringen. Deze leerlingen gebruiken enkele keren per jaar de computer op school. Dit schooljaar hebben zij de computer voornamelijk gebruikt voor de vakken aardrijkskunde, Nederlands en Engels. Eén van de vier leerlingen heeft voor het vak aardrijkskunde diskettes van de school gekregen om thuis huiswerk te kunnen maken. Twee leerlingen gebruiken de computer bij het maken van werkstukken.

De leerlingen werken over het algemeen niet graag met de computer. Het hangt sterk af van de opdracht of het leuk is om met de computer te werken. Desondanks denken twee leerlingen dat je door de computer in bepaalde gevallen (bijvoorbeeld bij het oefenen van overhoringen en proefwerken) makkelijker kan leren. Als de computer gebruikt wordt is het belangrijk dat er regelmatig afgewisseld wordt met opdrachten waarbij de computer niet nodig is.

Twee leerlingen zitten af en toe ook buiten schooltijd achter de computers van de school om werkstukken te maken. De leerlingen hebben allemaal thuis de beschikking over een computer. Zij maken gemiddeld ongeveer één keer in de week gebruik van deze computer voor het spelen van spelletjes. Drie leerlingen geven aan redelijk met de computer om te kunnen gaan. Geen van de leerlingen zou meer over de computer willen weten.

De interesses voor computers is echter beperkt. De leerlingen praten niet met vrienden of klasgenoten over computers en willen later ook geen werk gaan doen waarbij de computer gebruikt moet worden.

Drie leerlingen vertellen dat hun vader of moeder thuis of op het werk een computer gebruiken. De vader en moeder van de andere leerling gebruiken nooit een computer. Volgens de vier leerlingen is er geen verschil in de omgang met computers tussen jongens en meisjes. Jongens en meisjes kunnen ongeveer even goed omgaan met de computer.

De vier geïnterviewde leerlingen gebruiken de computer bij informatiekunde, verzorging, wiskunde, geschiedenis en Engels. Bij het vak wiskunde wordt de computer voornamelijk gebruikt voor toetsing. De leerlingen gebruiken de computer ook voor het maken van huiswerk. Eén leerling gebruikt de computer nauwelijks, de andere drie leerlingen gebruiken de computer op school ongeveer een keer in de maand.

Alle vier geven ze aan vaker met de computer te willen werken. Twee leerlingen zeggen dat de computer handig is voor het schrijven van teksten, een andere leerling vindt het prettig dat een computerprogramma direct feedback geeft. De vierde leerling zou zelf graag computerprogramma's willen maken en spelletjes ontwerpen. Eén leerling vindt het leren op de computer makkelijker. De andere leerlingen vertellen dat het leren op de computer niet makkelijker is, maar wel sneller en prettiger door de directe feedback. Ze zijn het er daarom ook alle vier over eens dat een les met de computer leuker is.

Eén leerling maakt af en toe ook na schooltijd op school gebruik van de computer. De leerlingen hebben thuis een computer die zij (bijna) elke dag gebruiken voor het spelen van spelletjes, tekstverwerking, tekenen, werkstukken en voor e-mail. De leerlingen vinden dat zij (redelijk) goed met computers om kunnen gaan. Ze zouden overigens wel meer te weten willen komen van ICT, zoals Internet, e-mail, tekstverwerking, het werken met verschillende programma's tegelijk en het maken van programma's. Ze praten af en toe met andere leerlingen, klasgenoten en vrienden over computerspelletjes. De leerlingen zijn zo enthousiast over het werken met computers dat zij ook later in hun eigen werksituatie de computer graag willen gebruiken. Hun ouders maken overigens ook regelmatig gebruik van een computer.

Twee leerlingen (beide meisjes) vinden dat jongens en meisjes even goed zijn in het omgaan met computers. De twee geïnterviewde jongens zijn van mening dat jongens net iets beter zijn dan meisjes, omdat jongens meer spelletjes spelen en daarom meer ervaringen met de computer hebben.

De drie leerlingen van school C werken af en toe met de computer op school bij het vak verzorging en Nederlands. Een leerling zou nog wel vaker tijdens een les op de computer willen werken. Een andere leerling vindt het werken op de computer lastig, al vindt zij een les met de computer wel leuker. De derde leerling werkt liever niet vaker op school met de computer.

Eén van de geïnterviewde leerlingen gebruikt buiten schooltijd soms de computer op school. Thuis gebruiken de drie leerlingen regelmatig de computer. Ze spelen computer-spelletjes en maken huiswerk voor de vakken Duits en Engels. Eén leerling maakt thuis ook gebruik van Internet. Twee van de drie leerlingen hebben een vader of moeder die regelmatig de computer gebruikt. Twee leerlingen delen (soms) computerervaringen met vrienden, klasgenootjes of familieleden. De leerlingen zijn tevreden met hetgeen ze van de computer weten en wat ze ermee kunnen doen, toch willen zij later geen werk waarbij de computer gebruikt wordt. Eén leerling geeft echter aan dat je bijna niet meer kunt werken zonder de computer daarbij te gebruiken. Voor bepaalde werkzaamheden, zoals de administratie zal de computer toch gebruikt moeten worden.

Wat betreft de verschillen tussen jongens en meisjes is de geïnterviewde leerlinge van mening dat jongens beter om kunnen gaan met de computer dan meisjes, omdat jongens vaker achter een computer zitten en meer weten van de technische aspecten van een computer. De twee andere leerlingen (jongen en meisje) zijn van mening dat er weinig verschillen zijn tussen jongens en meisjes wat betreft computergebruik.

De vier geïnterviewde leerlingen hebben tijdens de les de computer gebruikt om technisch te tekenen, een robot en auto te sturen en om oefeningen te maken. De leerlingen werken op school enkele keren per maand met de computer voor de vakken Engels, Duits, wiskunde en techniek. Alle vier leerlingen zouden vaker op school met de computer willen werken. Zij vinden allen een les met de computer dan ook leuker dan zonder. Drie leerlingen leren makkelijker met de computer. Eén van deze drie leerlingen vertelt dat hij het prettig vindt om zelfstandig en in eigen tempo te werken. Daarnaast is de uitleg van de computer interessanter dan de klassikale instructie van de docent.

Drie leerlingen werken buiten schooltijd nooit op school met de computer. Een leerling maakt sporadisch gebruik van de computer in de schoolbibliotheek. De vier leerlingen gebruiken thuis gemiddeld drie keer in de week de computer voor het spelen van spelletjes, voor tekstverwerken, het oefenen van woordjes, het maken van huiswerk en voor het leren typen. De leerlingen vinden dat zij (redelijk) goed met de computer om kunnen gaan, al willen zij meer weten over tekstverwerken, Internet, e-mail en Windows. Drie van de vier leerlingen praten met hun vrienden en klasgenoten over de nieuwe toepassingen van computers en over computerspellen. Ook willen drie leerlingen later werk gaan doen waarbij de computer gebruikt moet worden, alhoewel twee leerlingen aangeven dat zij niet de hele dag met de computer willen werken.

De ouders van drie leerlingen gebruiken regelmatig de computer thuis of op het werk. Een leerling vertelt dat noch zijn moeder, noch zijn vader gebruik maakt van een computer. Deze leerling is zelf erg enthousiast over de computer, weet er veel van af en wil later werk gaan doen waarbij een computer gebruikt moet worden.

Eén leerling vindt dat er geen verschillen zijn tussen jongens en meisjes ten aanzien van computers. De overige leerlingen zijn van mening dat jongens beter met de computer kunnen omgaan dan meisjes, omdat de computer voor jongens een vorm van tijdverdrijf is en jongens beter begrijpen hoe de computer en computerprogramma's werken.

Samenvatting

In onderstaande tabel worden de resultaten van de leerlinginterviews samengevat. Hierbij wordt uitgegaan van het antwoord dat door de meeste geïnterviewde leerlingen is gegeven.

Tabel 4.4:

Samenvatting ervaringen van leerlingen met computergebruik Leerlingen van

docent A Leerlingen van docent B Leerlingen van docent C Leerlingen van docent D

Zou je vaker met de computer op school willen werken dan nu?

? ja ? ?

? nee ? ?

Is een les met de computer leuker dan zonder?

? met is leuker ? ? ?

? zonder is leuker ?

? maakt niet uit

Zou je meer over computers willen weten?

? ja ?

? nee ? ? ?

Zou je later werk willen gaan doen waarbij je veel de computer moet gebruiken?

? ja ? ?

? nee ? ?

Leerlingen van school A (laag computergebruik) zijn duidelijk minder positief over de computer dan de overige leerlingen. Zo geven de meeste leerlingen van deze school aan dat zij een les zonder de computer leuker vinden dan een les waarin de computer gebruikt wordt. Opvallend is dat er buiten schooltijd door leerlingen van de vier case-scholen nauwelijks gebruik wordt gemaakt van de computer op school. Daarentegen werken leerlingen thuis relatief gezien veel met de computer.

Alle leerlingen hebben thuis een computer tot hun beschikking. Zij gebruiken de computer hoofdzakelijk voor het spelen van spelletjes, tekstverwerken en het maken van huiswerk. De leerlingen van school A (laag computergebruik) maken thuis minder intensief gebruik van de computer dan de overige leerlingen.

Bijna alle leerlingen hebben een vader en/of moeder die de computer gebruikt op het werk of privé. De meeste leerlingen van school B en D zouden later graag werk willen gaan doen waarbij de computer gebruikt moet worden. De overige leerlingen willen zo weinig mogelijk de computer gebruiken in hun toekomstige baan.


5. Beroepsonderwijs & volwasseneneducatie


5.1 Onderwijsleersituatie en ICT-gebruik

Docent A geeft les in 'Nederlandse taal voor anderstaligen' op de afdeling basiseducatie van de sector volwasseneneducatie. De geobserveerde les werd door zeven deelnemers bijgewoond. De les vond plaats in een soort kleine vergaderkamer. De werkplekken staan zodanig opgesteld dat de deelnemers in groepen kunnen werken en met elkaar kunnen overleggen.

Het onderwijs van de docent vertoont een aantal rijk-gedifferentieerde elementen. Zo voeren de deelnemers verschillende activiteiten uit en werken ze in hun eigen tempo en op hun eigen niveau. De docent beantwoordt hulpvragen en heeft een begeleidende rol.

De sturing van het leerproces ligt echter primair bij de docent. Elke module heeft een overzicht waarop de onderdelen met de daarbij behorende uit te voeren opdrachten staan aangegeven. De volgorde van de opdrachten binnen een onderdeel ligt vast De deelnemers worden bij de keuze van een lesonderdeel aangestuurd door de docent. Is een deelnemer eenmaal met een onderdeel bezig dan moet hij deze eerst afmaken. Deze laatste aspecten van het onderwijs behoren bij een meer uniform-klassikale onderwijsinrichting.

Er staan drie computers in de lesruimte. Gedurende de gehele les wordt er van deze computers gebruik gemaakt. De deelnemers werken bij toerbeurt individueel met de computer. Het oefenen van leerstof aan de hand van een computerprogramma is één van de lesactiviteiten waaruit de deelnemers kunnen kiezen. De onderdelen die met de computer geoefend worden hebben niet alleen betrekking op de betreffende les, maar op de gehele module. Het programma registreert het aantal fouten en geeft zonodig toe-lichting bij de opgaven die fout zijn gemaakt. Het oefenen met de computer wordt vaak vooraf gegaan door individuele instructie van de docent, dit is afhankelijk van de leer-behoeften van de deelnemer. Het gebruik van de computer tijdens deze les is volgens de docent representatief voor haar onderwijs.

Docent B geeft les voor het vakgebied veehouderij op een AOC (Agrarisch OnderwijsCentrum, richting BOL (Beroeps Opleidende Leerweg)). In de les voorafgaand aan de geobserveerde les hebben de deelnemers klassikale instructie van de docent gekregen over de opdrachten die zij tijdens deze les moeten uitvoeren. De deelnemers zijn gedurende de gehele les individueel of in groepjes zelfstandig aan het werk en kunnen voor begeleiding een beroep doen op de docent. De deelnemers werken aan dezelfde opdrachten maar in hun eigen tempo. Als een deelnemer klaar is met zijn werk mag deze het klaslokaal verlaten.

Tijdens de les wordt er geen gebruik gemaakt van computers. De docent heeft de computer tot nu toe nauwelijks ingezet in zijn onderwijs. In het afgelopen schooljaar hebben de deelnemers een opdracht uitgevoerd waarvoor een cd-rom geraadpleegd moest worden. Ook hebben de deelnemers voor dit vak een keer informatie gezocht op Internet.

Vanwege de examenperiode is van de aardrijkskundedocent van opleiding C (volwasseneneducatie, richting AVO) geen les geobserveerd. De docent geeft aan dat in haar onderwijs zelfstandig werken een grote rol speelt. Voor het uitvoeren van de verschillende opdrachten kunnen de deelnemers (17 jaar en ouder) gebruik maken van het klaslokaal, maar zij kunnen zich ook op andere locaties bevinden, zoals de mediatheek. De docent begeleidt de deelnemers bij het uitvoeren van de opdrachten.

De docent vertelt dat ze ICT vaak integreert in haar lessen. ICT wordt op verschillende manieren ingezet. Ze heeft onder meer een lessenserie waarbij de deelnemers informatie verzamelen over vulkanen, aardbevingen en geisers met behulp van Encarta. Verder maakt ze gebruik van programmatuur voor topografie en kunnen deelnemers ter voor-bereiding van hun examens gebruik maken van het oefenprogramma 'Eurohints'. Ook de mogelijkheden van Internet worden ingezet voor onderwijsdoeleinden. Zo heeft ze vragen van een aardrijkskunde-site van de digitale school gedownloaded waarmee ze deelnemers kan toetsen. Ook gebruikt ze Internet al een aantal jaar voor lesvoorbereiding; ze verzamelt informatie over wat ze in haar lessen kan gebruiken en zoekt naar nieuwe toepassingsmogelijkheden van ICT in het onderwijs.

De geobserveerde rekenles van docent D is bestemd voor jonge (allochtone) volwassenen die geen of nauwelijks rekenonderwijs hebben gehad. In het klaslokaal staan vijftien computers en drie printers. In het midden van het lokaal bevinden zich een aantal deelnemerswerkplekken zonder computers en de werk-plek van de docent (eveneens zonder computer).

De vijf deelnemers werken achter de computer met een multimediaprogramma voor rekenen. Zowel het programma-onderdeel dat geoefend moet worden als het niveau en tempo verschilt per deelnemer. In overleg met de docent bepalen de deelnemers welk onderdeel ze gaan doen en op welk niveau ze willen oefenen. Een deelnemer mag ook zelf bepalen wanneer hij door het programma getoetst wil worden. Wanneer een deelnemer een toets (tussen de 25 en 50 vragen) heeft gemaakt, print hij het resultaat en geeft de uitdraai aan de docent. Deze uitdraai wordt toegevoegd aan een dossier die de docent voor elke deelnemer bijhoudt. Dit dossier wordt gebruikt om het verdere leertraject van de deelnemer in te vullen. De docent helpt de deelnemers als zij problemen ondervinden en probeert hierbij de deelnemers zo weinig mogelijk te sturen.

Het computergebruik blijft niet alleen beperkt tot oefenen en toetsen. De docent vertelt dat deelnemers af en toe het laatste half uur van de les kunnen Internetten. De deel-nemers mogen dan zelf uitmaken wat zij met Internet willen doen.

Naast deze rijk-gedifferentieerde onderwijskenmerken, bevat het onderwijs van de docent ook een aantal uniform-klassikale aspecten. Zo worden de lessen waarin met de computer wordt gewerkt voorafgegaan door lessen met klassikale instructie. Ook worden de deelnemers ter afsluiting van het leertraject klassikaal getoetst.

Samenvatting

Inrichting van het onderwijs

Voor alle vier de docenten geldt dat hun onderwijs een aantal rijk-gedifferentieerde elementen bevat. Van de drie lesobservaties bieden de lessen van docent A en docent D (beide docenten geven les aan (jonge) volwassenen op basiseducatieniveau) de meeste differentiatiemogelijkheden: de deelnemers kunnen in hun eigen tempo en op hun eigen niveau werken en bepalen voor een groot deel zelf wanneer ze met een bepaald onderdeel aan de gang gaan. De docenten B en D wisselen klassikale instructie af met lessen waarin de deelnemers zelfstandig aan het werk zijn.

Drie docenten gebruiken de computer regelmatig in hun onderwijs. Alleen de docent van opleiding B gebruikt de computer zeer sporadisch voor onderwijsdoeleinden. De manieren waarop de computer wordt ingezet is weergegeven in de volgende samenvattende tabel. Met een ? wordt aangeven welke vorm het meest kenmerkend is voor het onderwijs van de docent.

Tabel 5.1:

Samenvatting kenmerken van ICT-gebruik Docent A Docent B Docent C Docent D

Toepassingvormen ICT-gebruik deelnemer

? oefenen/remediëren/verrijken ? ? ?

? toetsen ? ?

? informatie zoeken ? ?

Toepassingvormen ICT-gebruik docent

? uitleg/beantwoording hulpvragen ? ? ?

? registratie leervorderingen ?

? informatie zoeken ?

Breedte ICT-gebruik

? breed: er wordt gebruik gemaakt van verschillende ICT-toepassingen ? ?

? beperkt: er wordt gebruik gemaakt van één of twee verschillende ICT-toepassingen

?

?

De docenten van de opleidingen A en B maken gebruik van één toepassingsvorm van ICT. De docent van school A gebruikt de computer alleen voor het oefenen van leerstof, de docent van school B (in een enkel geval) voor informatie zoeken. De docenten van de opleidingen C en D zetten naast het oefenen, de computer ook in voor het toetsen van de deelnemers. De docent van school D geeft expliciet aan dat hij deze (tussentijdse) toets-resultaten gebruikt om de leervorderingen van de deelnemer bij te houden. Ook gebruiken beide docenten regelmatig Internet in hun onderwijs.


5.2 Implementatie van ICT in het onderwijs van de docent

Ondermeer vanwege de doelgroep van haar onderwijs (volwassenen met geen of enkele jaren basisonderwijs) vindt de docent van opleiding A dat ze bijna niet meer zonder ICT in haar onderwijs kan. Hiervoor geeft ze een aantal redenen. Ten eerste kan een computerprogramma beter rekening houden met het niveau van de deelnemer. Zo moeten opgaven binnen een bepaalde tijd worden opgelost voordat de deelnemer naar het volgende niveau kan gaan. Ook is een computer heel handig voor mensen die niet goed kunnen schrijven vanwege een beperkt ontwik-kelde motoriek. Het maken van schriftelijke opdrachten kost deze mensen veel tijd terwijl met de computer alleen het antwoord aangeklikt hoeft te worden. Verder kan het gebruik van de computer het zelfvertrouwen van de deelnemers vergroten. Mensen die niet kunnen lezen of schrijven, merken dat ze toch iets kunnen wat veel mensen kunnen, namelijk het omgaan met de computer. Door de computer in het onderwijs te gebruiken vermindert bovendien de angst die veel deelnemers voor computers hebben. Hiermee wordt de drempel om de computer buiten de lessituatie te gebruiken eveneens minder hoog.

De rol van de deelnemers in een les waarbij de computer wordt toegepast verschilt met die in een les zonder computergebruik. In een les met computergebruik zijn de deel-nemers zelfstandiger, vragen de deelnemers elkaar vaker om hulp en wordt er meer samengewerkt. Dit betekent dat zij minder begeleiding van de docent nodig hebben. Ook de programmatuur neemt een deel van haar ondersteunende taken over. Hierdoor heeft de docent meer tijd beschikbaar voor individuele deelnemers die extra begeleiding nodig hebben.

Ze verwacht dat in de komende jaren de opleiding een open leercentrum zal worden, waar deelnemers van de verschillende cursussen van de basiseducatie bij elkaar zitten en met de computer werken. Over deze ontwikkeling is ze niet onverdeeld positief. Mogelijk zal de computer te veel taken overnemen van de docent. De intensiteit van persoonlijke contacten met de deelnemers zal verslechteren als het onderwijs alleen nog maar met behulp van ICT wordt aangeboden:

"... heel veel cursisten hier zijn op de basisschool uitgevallen vanwege de massa. En als je dat hier ook gaat doen (...) nu heeft iemand aandacht voor jouw, helpt jouw, ook al vraag je het tien keer, dat maakt dan niet uit."

De docent heeft nog nauwelijks ervaring opgedaan met ICT-toepassingen voor zijn onderwijs voor het vak veehouderij. Hierdoor kan hij niet goed aangeven wat de toegevoegde waarde is van de computer voor dit vakgebied. Doordat hij naast veehouderij ook informatica geeft kan hij wel het verschil aangeven tussen een les met en zonder computergebruik. De deelnemers zijn in een les waarbij ICT wordt ingezet zelfstandig aan werk waardoor ze in hun eigen tempo kunnen werken.

Toch staat de docent ambivalent tegenover het nut van ICT voor het onderwijs. Hij verwacht veel van de mogelijkheden van Internet zoals praktijksimulaties, maar geeft tegelijkertijd aan dat zijn onderwijs over vijf jaar door ICT niet echt veranderd zal zijn. Hij zal de computer intensiever dan nu gebruiken maar het boek blijft de leidraad voor de inrichting van zijn onderwijs. Ook geeft hij aan te weinig tijd te hebben om zich in de mogelijkheden van ICT te verdiepen. Evenals docent A waarschuwt hij voor verlies van de persoonlijke contacten door ICT-gebruik.

De docent van opleiding C is positief over de toegevoegde waarde van ICT in het onderwijs. De docent vindt het belangrijk om de deelnemers een gevarieerd aanbod van werkvormen aan te bieden. ICT maakt deze variatie mogelijk. Ze heeft gemerkt dat bijna alle deelnemers het leuk vinden om de verschillende ICT-toepassingen te gebruiken. Deelnemers kunnen zelfstandig aan het werk en leren meer dan alleen de vaardigheden die betrekking hebben op de inhoud van de leerstof. Over de lessenserie die ze met behulp van Encarta heeft gemaakt zegt ze:

"Dat is fantastisch met al die animaties.(...) Tegelijkertijd probeer ik dan ook de leerlingen bij te brengen dat je niet de hele lap tekst hoeven te lezen, dat ze 'skippend' door de tekst kunnen gaan. Die leerstrategie probeer ik ze ook aan te leren, die heb ik al verwerkt in mijn vraagstelling."

Op dit moment ontwikkelt ze samen met haar collega's een onderwijsprogramma 'zelfstandig werken' waarin de computer een belangrijke rol gaat spelen. Onder meer zullen deelnemers via Internet getoetst kunnen worden op verschillende niveaus. Deze toets kan tijd- en plaatsonafhankelijk worden aangeboden.

Ze hoopt dat er in de komende jaren methoden ontwikkeld worden die beter geschikt zijn voor jonge volwassenen. Veel van de huidige methoden en ICT-materialen zijn geschreven voor het voortgezet onderwijs en deze doelgroep is jonger dan degene die de opleiding binnenstromen. Wel is ze van mening dat ICT goede mogelijkheden biedt om bij deze methoden nieuwe, beter passende materialen te verzamelen.

Over de aansluiting van het voortgezet onderwijs op de volwasseneneducatie merkt ze verder op:

"Ik geloof dat we wel 44 toeleverende scholen hebben in deze regio. Deze leerlingen hebben de basisvorming afgesloten. In principe zouden ze allemaal informatica gehad moeten hebben, maar er zijn nog steeds leerlingen die zeggen nog nooit met hun vingers een toetsenbord van een computer hebben aangeraakt. Hoe is het mogelijk, dat kan dus helemaal niet. (...) Er zijn leerlingen die bij wijze van spreken het netwerk hier kunnen kraken tot leerlingen die nog nooit met de computer gewerkt hebben."

Ze vertelt dat ze regelmatig zelf deelnemers de basisvaardigheden van computergebruik moet leren.

De docent van school D beschouwt ICT als een zeer nuttig leermiddel in het onderwijs aan allochtonen. Sommige deelnemers hebben nog nooit van de computer gebruik kunnen maken terwijl er wel door de omgeving over wordt gepraat. Voor deze deelnemers is het extra aantrekkelijk om de computer te kunnen gebruiken. Vaak zijn deelnemers zo gemotiveerd dat zij extra veel opgaven maken om niet voor elkaar onder te hoeven doen. Ook maakt de inzet van computers het mogelijk om rekening te houden met de verschillen tussen de deelnemers:

"Als ik klassikaal les geef heb ik binnen één groep verschillende niveaus van leerlingen. Als ik iets klassikaal uitleg, vinden sommige leerlingen het saai en sommige leerlingen het moeilijk. Maar op de computer werkt iedere leerling op hun eigen niveau en eigen tempo en dat is veel prettiger (...) Sommige leerlingen hebben [tijdens één les] 200 opgaven gemaakt, en dat is onvoorstelbaar in de klassikale les."

De docent vindt het ook zelf prettiger om de deelnemers die met de computer bezig zijn individueel te kunnen helpen in plaats van klassikale uitleg te geven. Een les waarbij de computer wordt gebruikt, verloopt bovendien ordelijker dan een klassikale les aangezien het moeilijk is om deelnemers actief bij een klassikale les te betrekken. Hij hoopt dan ook dat hij in de toekomst alleen nog maar bij een nieuw onderdeel een korte klassikale instructie hoeft te geven:

"Je moet altijd van tevoren iets over een nieuw onderwerp zeggen of uitleggen, een kwartiertje, half uur of een uur. Daarna gaat iedereen achter de computer zitten en probeert het zelf."

In de nabij toekomst zal op de opleiding Internet gebruikt gaan worden voor afstands-leren. De docent is zeer positief over deze nieuwe onderwijsvorm; hij maakt dan ook deel uit van een werkgroep die hiervoor lesmaterialen ontwikkelt. Hij laat zelf deelnemers af en toe ook met Internet werken, niet om informatie te zoeken op het gebied van rekenen, maar om de deelnemers te leren Internet te gebruiken.

Samenvatting

In onderstaande samenvattende tabel worden op basis van de lesobservaties en interviews de docenten ingedeeld in één van de implementatiefasen die worden onderscheiden (zie ook § 2.1). Ook worden in de tabel de doelen van het ICT-gebruik aangegeven.

Tabel 5.2:

Samenvatting implementatie ICT in onderwijs docent Docent A Docent B Docent C Docent D

Doelen van ICT-gebruikA

? leerdoel: leren over ICT ? ?

? leermiddel: bereiken van een leerdoel met behulp van ICT ? ? ?

? hulpmiddel: ICT als gereedschap ? ?

Implementatiefase:

? initiatie ?

? adoptie

? aanpassing ? ? ?

A Docent B zet de computer zelden in voor het vak veehouderij en heeft daarom de doelen van ICT-gebruik niet aangegeven

Doelen

Zowel de docenten van opleiding A, C als D geven aan dat ICT een belangrijk rol speelt in het onderwijs aan volwassenen die tot nu toe nog weinig onderwijs hebben gehad. Het gebruik van de computer vergroot de motivatie en betrokkenheid van de deelnemer en biedt de deelnemer de mogelijkheid om zelfstandig te werken in eigen tempo en op zijn eigen niveau. Dit laatste is juist voor heterogeen samengestelde deelnemersgroepen van groot belang. Docent A en D ervaren dat het zelfvertrouwen van de deelnemers toeneemt doordat zij met de computer om kunnen gaan. ICT is voor deze docenten niet alleen een leermiddel maar tevens een leerdoel. Door de docenten A en C worden de computer daarnaast ook als een hulpmiddel ingezet; op school A ter vervanging van het schrijven, op school C als een middel om informatie te verzamelen.

Implementatiefase

De mate waarin ICT in het onderwijs van de docent van school A is geïmplementeerd lijkt het meest overeen te komen met de aanpassingsfase. De docent ervaart duidelijke positieve veranderingen in de lesroutine als zij ICT inzet in het onderwijs. Er kan beter rekening worden gehouden de verschillende leerbehoeftes van de deelnemers. Doordat de deelnemers actiever, zelfstandiger en van elkaar leren door samen te werken, krijgt zij zelf meer ruimte voor het geven van individuele begeleiding. Ze geeft aan eigenlijk niet meer zonder ICT in haar onderwijs te kunnen.

Ook de docenten van opleiding C en D ervaren duidelijke veranderingen in hun les-organisatie door ICT. Zij gaan beiden echter nog een stapje verder aangezien zij actief betrokken zijn bij de ontwikkeling van nieuwe onderwijsvormen met ICT-toepassingen. Voor docent C is ICT een middel om een variatie in werkvormen aan te kunnen bieden. Hiervoor ontwikkelt ze zelf lessen en materialen waarbij ze gebruikt maakt van verschillende ICT-toepassingen. Niet alleen de organisatie, maar ook de inhoud van haar onderwijs verandert; naast inhoudelijke leerdoelen die betrekking hebben op het vak-gebied vindt ze het belangrijk om deelnemers aanvullende vaardigheden te leren zoals het verzamelen en analyseren van informatie. Ze is betrokken bij de ontwikkeling van een nieuw curriculum waarin zelfstandig werken met ICT centraal staat.

Docent D geeft aan dat zowel zijn rol als die van de deelnemers in een les waarin gebruik wordt gemaakt van de computer anders is dan in een klassikale les. Hij is van oordeel dat individueel gericht onderwijs effectiever is dan klassikale instructie en wil deze instructievorm tot het minimum beperken. Evenals docent C is hij actief betrokken bij een onderwijskundig project waarin hij materialen ontwikkeld voor een nieuwe onderwijsvorm met ICT-toepassingen. In dit geval gaat het om afstandsleren.


5.3 Implementatie van ICT in het curriculum

De beleidsverantwoordelijke voor het 'toeleidingstraject MAVO' van geeft aan dat op dit moment ruim drie kwart van de docenten van de afdeling basiseducatie ICT inzet in het onderwijs aan deelnemers. Het ICT-gebruik voor onderwijsdoeleinden inclusief lesvoorbereiding en
-evaluatie ligt nog hoger, namelijk zo'n 90%. Een groot aantal cursussen die binnen de basiseducatie gegeven worden, hebben betrekking op het aanleren van basisvaardigheden op ICT-gebied. Verder wordt er voor NT2 (Nederlands als tweede taal) met een aantal methodes gewerkt waarin ICT-toepassingen een belangrijk onderdeel zijn, zoals 'Nieuwe Buren'.

Volgens de beleidsverantwoordelijke gebruiken de docenten ICT omdat het onderwijs voor de deelnemers aantrekkelijker wordt en het differentiatie en remediëring mogelijk maakt. Er zijn bijna geen docenten meer op de afdeling die negatief tegenover ICT in het onderwijs staan. Hij beschrijft de houding van de docenten als:

"... ontvankelijk. Ik denk dat de gemiddelde BE- docent nogal open staat voor vernieuwingen. (...) Basiseducatie is een relatief jonge werksoort vergeleken met allerlei andere onderwijsvormen."

Het gebrek aan geschikte programmatuur voor bepaalde vakgebieden is voor docenten vaak de enige reden om de computer niet te gebruiken. Voor een aantal vakgebieden is de beschikbare programmatuur vooral gericht op basisschoolleerlingen en niet op volwassenen.

Hij zou graag zien dat over enkele jaren alle docenten van de basiseducatie ICT gebruiken in het onderwijs. Hij verwacht ook dat dit zal gebeuren aangezien de docenten van de afdeling ICT-scholing hebben gekregen of binnenkort krijgen.

Volgens de ICT-coördinator (hoofd onderwijsbureau met ICT-taken) zijn nog lang niet alle docenten van de afdeling overtuigd van het nut van ICT in het onderwijs. De weerstand van docenten wordt kleiner maar het is een...

"... langzame strijd, een taai proces en dat kan ik me goed voorstellen, als je 50 bent (...) en je hebt twintig jaar het zo gedaan en er wordt nu gezegd, dat is niet goed, je moet. Dat vinden heel veel mensen buitengewoon moeilijk."

Aan de ICT-voorzieningen ligt het niet:

"Het barst hier van de computers en er is een goed netwerk en alles kan. Dus de voorwaarden zijn goed. Er moet nog veel gebeuren aan scholing (...) en er moet toch wel het één en ander gebeuren in de koppen van de docenten, dat het ook leuk en nuttig is."

De ICT-coördinator verwacht veel van het gebruik van Internet en van de nieuwe mogelijkheden met multimediaprogrammatuur. Volgens hem kunnen deze ICT-ontwikkelingen ingezet worden om de efficiëntie van het onderwijs te verhogen:

"Wij hebben het oude 1+1+1+1 formule; dat is één docent voor één klas, in één lokaal met één lesinhoud. (...) Met praktisch elke ICT-toepassing kun je dat schema doorbreken. Je kunt meerdere docenten of één docent over veel meer klassen verspreiden of je kunt veel meer klassen meer inhouden tegelijk geven (...) 1+1+1+1 vind ik een erg inefficiënte methode."

Als voorbeeld noemt hij 'Nieuwe Buren':

"Het ziet er geweldig uit en je ziet dat studenten in zes weken tijd heel fatsoenlijk Nederlands leren. Daar kun je met een
1+1+1+1-situatie echt niet tegenop, dat weet iedereen."

Het onderwijs op de afdeling basiseducatie zal volgens de beleidsverantwoordelijke steeds meer op de individu gericht worden. ICT - en dan met name multimedia-programmatuur - speelt in deze ontwikkeling een belangrijke rol. Toch vindt hij dat deze ontwikkeling niet ten koste mag gaan van het leren in groepsverband:

"Ik denk dat het zaak is om te zorgen dat (...) op maat bedienen en zelfstandig werken in evenwicht blijft met het werken in een groep (...) Als wij binnen de basiseducatie studenten krijgen die op de eerder twee genoemde lijnen aan het werk zijn, maar niet meer in groepsverband leren, krijgen we een behoorlijke verarming."

De ICT-coördinator (tevens onderwijscoördinator) vertelt dat de houding van de docenten van de AOC tegenover ICT langzamerhand positiever wordt. Zo gebruiken steeds meer docenten Internet voor lesvoorbereiding en in de les. De meeste docenten vinden ICT-gebruik in hun onderwijs 'prima maar met mate'. Ongeveer een kwart van de docenten is erg enthousiast en een kleine groep docenten heeft nog steeds moeite met ICT. Volgens de coördinator heeft de weerstand van deze laatste groep vooral te maken met de leeftijd. Ook is er binnen het onderwijsdomein 'Communicatie' meer weerstand tegen computers. Volgens de coördinator speelt mogelijk het ontbreken van reguliere contacten van de docenten van dit onderwijsdomein met het bedrijfsleven een rol; deze docenten zijn minder goed op de hoogte van de behoeften van het bedrijfsleven ten aanzien van ICT-kennis en
-vaardigheden. De houding van docenten ten opzichte van ICT wordt ook beïnvloed door de deelnemers zelf; niet alle deelnemers vinden het werken met de computer even leuk en dit kan de docent demotiveren om ICT te gebruiken.

ICT wordt volgens de coördinator binnen de instelling steeds belangrijker. Twee jaar geleden heeft de instelling een nieuwe onderwijsvisie geformuleerd. Men wil ongeveer de helft van de frontale lessen gaan vervangen door een meer begeleidende vorm van lesgeven waarbij leerlingen zelfstandiger kunnen werken. Deelnemers zal een grotere variatie aan lesvormen worden aangeboden om het onderwijs aantrekkelijker te maken.

De instelling voert een aantal projecten uit waarin met hulp van ICT de zelfwerkzaamheid van de deelnemers gestimuleerd moet worden. Meer mogelijkheden tot zelfwerkzaamheid zijn nodig omdat het aantal contacturen sterk terug is gelopen:

"Wil je qua kennisniveau en qua kwaliteit je opleiding hoog houden, dan zul moeten zorgen dat ze daarnaast toch op andere manieren de nodige kennis tot zich nemen. Dat betekent dat je leervormen moet gaan gebruiken die dat mogelijk maken. En vooral daarbij zien wij dat ICT een onmisbaar onderdeel is."

De behoefte aan mogelijkheden voor plaats- en tijdsonafhankelijk leren komt ook van de deelnemers zelf. De instelling is daarom de mogelijkheden van afstandsleren aan het onderzoeken. ICT wordt verder steeds belangrijker als een leermiddel ten behoeve van remedial teaching:

"Omdat wij toch merken dat steeds meer leerlingen uit de boot vallen en wij toch steeds meer behoefte hebben aan reddingsboeien die we kunnen uitwerpen. Een vrij groot onderdeel van remedial teaching zijn toch computerprogramma's waarmee we ze gewoon kunnen blijven testen."

Bij de uitvoer van dergelijke ICT-projecten worden vooral docenten betrokken die enthousiast zijn en dit enthousiasme ook over kunnen brengen naar andere docenten ('kartrekkers'). Volgens de coördinator is een open overlegstructuur tussen docenten een belangrijk voorwaarde voor de implementatie van ICT:

"Je kunt makkelijker een frontaal lesje geven dan een goede computerles voorbereiden, je hebt er veel meer werk aan en je loopt het risico dat je, even plat gezegd, op je bek gaat. Dus je moet je wel kwetsbaar durven opstellen. Maar als je samen met je collega's probeert om daar een vorm voor te vinden ..."

De coördinator ervaart dat docenten die eenmaal de eerste stap hebben gezet, steeds enthousiaster worden over ICT. Als voorbeeld noemt hij de invoering van het leerling-volgsysteem:

"In het begin riep elke docent: 'dat is onze taak niet, dat doet de administratie'. Terwijl we hebben gezegd: nee, (...) jullie zijn verantwoordelijk voor je leerlingen, jullie zijn verantwoordelijk voor zijn resultaten, voor zijn cijfers. (...) Maar nu vindt iedereen het geweldig, want ze kunnen van elke leerling alle gegevens zo opvragen(...) Ze moeten op een gegeven moment zien wat het effect is, wat de voordelen ervan zijn, dan raakt men ook enthousiast."

Volgens de opleidingscoördinator van de afdeling HAVO/VWO (tevens de geïnterviewde docent) zijn er op de afdeling nauwelijks meer docenten die de computer nog niet gebruiken voor onderwijsdoeleinden. De docenten gebruiken in hun lessen verschillende programmatuur om te oefenen, cd-roms om informatie te zoeken en te verzamelen en programmatuur voor tekstverwerking.

De houding van de docenten tegenover ICT omschrijft de opleidingscoördinator als positief. Volgens haar wordt er binnen de afdeling veel belang gehecht aan ICT vanwege de invoering van het tweede fase onderwijs. Ook wordt van ROC's verwacht dat zij onderwijs op maat gaan aanbieden. Beide ontwikkelingen zijn verbonden met het gebruik van ICT:

"Tweede fase in de VAVO is dus nog ingewikkelder dan in het reguliere onderwijs omdat we straks mensen binnenkrijgen met verschillende zaken die ze wel afgerond hebben en niet afgerond hebben. (...) We proberen zoveel mogelijk gaten met behulp van de computer te dichten."

Het belang wat aan ICT gehecht wordt komt onder andere tot uiting in de ICT-voor-zieningen die op de instelling aanwezig zijn:

"Het zal altijd wel beter en sneller kunnen, maar als ik mijn schoolsituatie vergelijk met heel veel scholen in het voortgezet onderwijs, dan is dit een soort paradijs."

De systeembeheerder van deze afdeling geeft eveneens aan dat de afdeling veel aandacht besteed aan de implementatie van ICT:

"... ik denk niet dat wij erg achter lopen in die dingen en dat het toch wel heel goed is doorgedrongen hoe belangrijk die ontwikkeling is en dat we daarin in mee moeten."

Volgens de systeembeheerder zullen naast afstandsleren, e-mail en Internet, elektronische leeromgevingen belangrijk worden. Hij verwacht niet dat contacturen helemaal zullen verdwijnen, maar dat deze uren aangevuld zullen worden met hulp van e-mail en Internet.

De opleidingscoördinator vindt het lastig om zich een beeld te vormen van het onderwijs in de nabije toekomst omdat voor de inrichting van het tweede fase onderwijs een groot aantal zaken nog niet zijn vastgelegd. Een ontwikkeling op ICT-gebied die mogelijk op de instelling ingevoerd gaat worden is leren op afstand:

"Dus absoluut niet tijd- en plaatsgebonden, zodat leerlingen ook zelfstandig thuis kunnen werken en dan via Internet en e-mail contact hebben met de docent (...) Dat zie ik nog als zeer futuristisch en tegelijkertijd (...) mensen willen nog altijd heel erg graag andere mensen ontmoeten."

Volgens de ICT-coördinator van de unit Educatie gebruikt ongeveer 15% van de docenten de computer regelmatig in het onderwijs. Een iets groter deel van docenten gebruikt de computer af en toe in het onderwijs.

De docenten gebruiken de computer omdat zij informatica-onderwijs geven, zij tekst-verwerking handig vinden of ze via Internet deelnemers willen helpen bij het verzamelen van informatie over van vervolgopleidingen of potentiële werkgevers.

De meeste docenten van de afdeling zijn echter huiverig voor het gebruik van ICT in het onderwijs. De houding van de docenten omschrijft de coördinator als 'stevig gereserveerd'

Ook de coördinator vindt dat het belang van ICT vaak wordt overdreven:

"Het moet een middel zijn en als je het middel niet wilt hanteren omdat je een ander middel beter vindt, dan moet je dat vooral doen. Ik erger me wel eens aan stukjes (...) zo van 'als je de computer maar gebruikt dan is het goed'. Want dat is niet zo, je kan het gebruiken. (...) Maar als iemand zegt van 'ik heb daar geen behoefte aan, mijn les draait prima en de leerlingen vinden het leuk', wie ben ik dan om te zeggen dat het anders zou moeten?"

Hij verwacht dat het toch nog wel een jaar of acht zal duren of misschien zelfs tot de komst van een nieuwe generatie docenten voordat ICT op grote schaal gebruikt zal worden in het onderwijs van de afdeling. De afdeling is dan ook pas begonnen met de implementatie van ICT. Zo is er sinds een paar maanden een nieuw computerlokaal en beschikt men sinds kort over Internetaansluitingen. Ook ICT-scholing van de docenten is recentelijk opgestart. Verder is de afdeling bezig met een project voor afstandsleren bestemd voor allochtone leerlingen die extra scholing in de Nederlandse taal nodig hebben. Sinds anderhalf jaar werkt de afdeling met het programma 'Nieuwe Buren'. De docenten die met dit pakket werken zijn daar over het algemeen zeer enthousiast over, maar:

"Er zijn een aantal docenten die hebben wel een beetje een schrikbeeld van: straks ben ik overbodig door dat digitale gedoe."

Het voordeel van een multimediaprogramma zoals 'Nieuwe Buren' is de gebruikers-vriendelijkheid. Docenten hebben weinig scholing nodig om met het programma om te kunnen gaan. De coördinator ziet de toenemende gebruikersvriendelijkheid van dergelijke programmatuur als een belangrijke ontwikkeling op ICT-gebied. Verder verwacht hij dat deelnemers in de toekomst meer zelfstandig gaan werken. ICT speelt hierin een rol maar is niet noodzakelijk:

"Of je nu de oude insteek maakt van wij willen leerlingen zelfstandiger laten werken en we nemen de computer daarbij of je neemt de computer, ik denk dat vaak het resultaat hetzelfde is."

Een meer zelfstandige rol voor de deelnemers is wel belangrijk, maar...

"... dat het klassikale, zeker voor mensen die hier nog heel kort zijn en slecht Nederlands kunnen, nooit helemaal weg te cijferen valt."

Samenvatting

Tabel 5.3:

Samenvatting implementatie ICT in opleidingscurriculum School A School B School C School D

Breedte ICT-gebruik schoolteam

? (bijna) alle leraren ?

? ? 50% van de leraren ? ?

? ? 50% van de leraren ?

Houding team t.o.v. belang ICTgebruik

? positief ?

? gematigd positief ? ?

? afwachtend of negatief ?

Noodzakelijkheid ICT in toekomstig curriculum

? groot ? ? ?

? beperkt ?

? nauwelijks of niet

In vergelijking tot de overige drie opleidingen is de inbedding van ICT in het onderwijs van opleiding C het meest ver ontwikkeld. Bijna alle docenten staan positief tegenover ICT en maken regelmatig gebruik van ICT in hun onderwijs. Opleiding D bevindt zich nog duidelijk in een beginfase. Zowel de houding van de docenten van de betreffende afdeling, als die van degene die het ICT-gebruik moet stimuleren, is gereserveerd. Blijkbaar is de geïnterviewde docent van deze opleiding één van de voorlopers op ICT-gebied, aangezien hij ICT veelvuldig in zijn onderwijs toepast.

Opleiding D lijkt ook minder belang aan ICT in het toekomstig curriculum te hechten. De overige drie opleidingen geven aan dat in hun toekomstige onderwijsinrichting ICT een belangrijke plaats zal innemen.


5.4 Ervaringen van de leerlingen

In dit onderdeel komen de ervaringen van enkele deelnemers van opleiding A (volwassenen) en B (jongeren) aan bod. Hoe ervaren zij het gebruik van de computer op school en wat is hun attitude tegenover computers? In de grijze kaders worden de kenmerken van de docent van de geïnterviewde deelnemers weergegeven.

De vier deelnemers hebben tijdens de les van docent A op de computer oefeningen (woorden, lidwoorden en d's en t's) gemaakt. Om de paar lessen werken de deelnemers met de computer. Eén van de deelnemers geeft aan dat ze de computer niet zo vaak wil gebruiken. Ze vindt het werken met de computer niet prettig en met het oefenen op de computer leert ze minder snel makkelijk dan met schriftelijke oefeningen. De overige deelnemers zijn het niet met haar eens; zij zouden tijdens de opleiding vaker van de computer gebruik willen maken. Het onder de knie krijgen van de leerstof gaat makkelijker als hierbij de computer kan worden gebruikt. Deze geeft direct feedback en maakt het mogelijk om in een rustiger tempo te werken. Ook zouden de drie deelnemers na de opleiding werk willen gaan doen waarbij veel met de computer kan worden gewerkt.

Buiten de lesuren maken de deelnemers geen gebruik van de computers op de instelling. Twee deelnemers kunnen thuis over een computer beschikken, toch maakt maar één van hen ook (wekelijks) gebruik van de computer. Zij oefent dan voornamelijk leerstof voor rekenen en taal. Deze deelneemster is ook de enige van de vier die aangeeft goed met de computer om te kunnen gaan. Een andere deelneemster vertelt dat ze na de zomervakan-tie aan een computercursus gaat deelnemen om beter met de computer om te leren gaan. De deelneemster die het minst positief is over de computer, geeft aan dat ze alleen weet wat ze tijdens de lessen nodig heeft. Dat vindt ze voldoende; meer wil ze ook niet weten.

Op de vraag wie beter met computers kunnen omgaan, mannen of vrouwen, geven drie deelnemers aan dit niet te weten; één deelneemster is ervan overtuigd dat mannen beter met computers om kunnen gaan.

De vijf deelnemers hebben het huidige schooljaar voor het vak veehouderij een keer Internet gebruikt. Daarnaast wordt de computer af en toe gebruikt bij het vak Nederlands, krijgen de deelnemers twee uur per week informatica-onderwijs en gebruiken ze de computer bij het maken van verslagen. Eén deelnemer geeft aan vaker met de computer te willen werken tijdens de lessen, vooral voor het zoeken van informatie. De overige deelnemers vinden dat de opleiding hen voldoende mogelijkheden biedt om met de computer te werken.

Het leren wordt door het gebruik van de computer vergemakkelijkt en lessen met de computer worden door drie van vijf deelnemers ook leuker gevonden. Voordelen van de computer die genoemd worden zijn: het werkt sneller, het is makkelijker dan schrijven en je kunt je beter voorbereiden op een toets door de oefenmogelijkheden die de computer biedt. Eén deelneemster merkt op dat je wel goed met de computer om moet kunnen gaan wil je er profijt van hebben. Zij is zelf tevreden met haar kennis van computers. De overige vier deelnemers vinden dat ze niet zo goed met de computer om kunnen gaan. Drie deelnemers zeggen dat het om kunnen gaan met de computer nu ook nog niet noodzakelijk is; dit wordt pas in hun latere beroep belangrijk. Eén van deze deelnemers is van mening dat hij dit tijdens de opleiding ook niet hoeft te leren en dat hij de benodigde computerkennis zichzelf eigen zal maken. Deze deelnemer verwacht net als twee van zijn klasgenoten in zijn latere werk regelmatig gebruik te maken van de computer. Eén van deelneemsters geeft aan dat zij later geen werk wil doen waarbij de computer noodzakelijk is; zij wil later een baan waarbij ze veel buiten kan zijn.

Vier deelnemers maken buiten de lesuren regelmatig gebruik van de computers op de instelling voor het maken van werkstukken of het opzoeken van informatie op Internet. De deelnemers maken ook thuis op de computer verslagen voor school. Daarnaast worden er regelmatig computerspelletjes gespeeld. De vijfde deelnemer kan thuis wel over een computer beschikken maar maakt daar zelden gebruik van. Door de leerlingen worden nauwelijks computerervaringen uitgewisseld met klasgenoten of vrienden

Voor drie deelnemers geldt dat hun moeder de computer frequenter gebruikt dan de vader. Eén van deze deelnemers (een meisje) vindt dat meisjes beter kunnen omgaan met de computer dan jongens omdat meisjes meer geduld hebben. De tweede deelneemster, waarvan alleen de vader de computer vaak gebruikt, is het met haar klasgenote eens, zij vindt dat meisjes ook sneller werken op de computer dan jongens.

Eén van de jongens, wiens moeder soms en wiens vader nooit de computer thuis gebruikt, vindt dat jongens handiger zijn met computers dan meisjes. Volgens de overige deelnemers is er geen verschil tussen jongens en meisjes voor wat betreft het kunnen omgaan met computers.

Samenvatting

Computergebruik op de opleiding

Van opleiding A geven de meeste deelnemers aan tijdens de opleiding meer met computer te willen werken dan nu het geval is. De meeste deelnemers van docent B - die relatief beschouwd veel minder vaak de computer gebruiken dan de deelnemers van docent A - vinden dat ze voldoende onderwijs met de computer krijgen. Enkele deelnemers van de AOC merken op dat kunnen omgaan met de computer nu nog niet belangrijk is.

Computergebruik thuis

Van de deelnemers volwasseneneducatie maakt slecht één deelnemer ook thuis regelmatig gebruik van de computer. De overige deelnemers hebben thuis geen computer of maken er geen gebruik van. De leerlingen van de AOC beschikken thuis wel over een computer en vier leerlingen gebruik deze computer regelmatig. Met de computer worden verslagen voor school gemaakt of spelletjes gespeelt. Daarnaast maken deze deelnemers ook buiten schooluren gebruik van de computers op de instelling.


6. Lerarenopleidingen


6.1 Onderwijsleersituatie en ICT-gebruik

De geïnterviewde docent van opleiding A, geeft les in rekenen/ wiskunde. Tijdens de geobserveerde les laat zij studenten kennis maken met moderne werkvormen op het gebied van rekenonderwijs. Het college is bedoeld voor ongeveer honderd derdejaars studenten. Tijdens deze les zijn echter door de tentamenperiode maar twaalf studenten aanwezig. De studenten krijgen theorie over deze werkvormen in de vorm van een zelfstudiepakket. Omdat studenten de werkvormen echter niet of nauwelijks in de praktijk tegenkomen, probeert de docent deze via het college te concretiseren.

De docent heeft meegewerkt aan de ontwikkeling van het Mile-rekenprogramma. In de geobserveerde les gebruikt zij het programma om aan studenten de werkvormen te demonstreren. In de collegezaal is één computer aanwezig, de videobeelden worden via een beamer op een scherm geprojecteerd. Het is de vierde keer dit collegejaar dat de docent de computer op deze manier gebruikt. De studenten zelf maken tijdens de geobserveerde les geen gebruik van de computer.

De aansturing van de geobserveerde les ligt voornamelijk bij de docent. Zij demonstreert opgenomen lessen, stelt vragen aan studenten (deze staan ook op een hand-out) en stimuleert hen om onderling over deze vragen te discussiëren. De docent vraagt de studenten naar hun bevindingen en er komt soms ook een discussie tussen de studenten en de docent onderling op gang. Er blijkt niet altijd één goed antwoord te zijn. Alhoewel uniforme klassikale onderwijsaspecten binnen deze les domineren - de docent staat voor de groep en de aansturing van het leerproces ligt voornamelijk bij de docent - zijn er ook aspecten van rijk-gedifferentieerd onderwijs aan te wijzen, zoals bijvoorbeeld de discussie tussen studenten onderling en met de docent. Hierdoor worden studenten actief betrokken worden bij leerproces en staat de uitkomst van het leerproces vooraf niet vast.

Bij de docent van de tweedegraads lerarenopleiding Omgangskunde is geen les geobserveerd. Hij geeft echter aan dat hij binnen zijn onderwijs met name Internet gebruikt. Hij gebruikt Internet voor het verzamelen van informatie die hij kan aanreiken aan studenten en hij geeft studenten opdrachten en aanwijzingen om op Internet te zoeken naar bruikbare informatie. Zo heeft de docent in het afgelopen jaar Internet gebruikt bij opdrachten in het kader van een project over leerlingbegeleiding. De opdrachten werden onder andere op de web-site van de opleiding gezet, zodat studenten een reactie op elkaars werk konden geven. Dit was de eerste poging van de docent om minder plaats- en tijdsgebonden te werken. Het project verliep echter niet zonder problemen. Studenten hadden moeite met het gebruik van de ICT-middelen, en hierdoor kwam er een accent op het gebruik van de techniek te liggen. De docent denkt echter dat zijn eigen gebrek aan kennis en vaardigheden op het gebied toen het grootste struikelblok was. Hij heeft in de tussentijd meer kennis en vaardigheden op ICT-gebied verkregen, en een soortgelijk project weer uitgevoerd. Hij kon zijn studenten tijdens dit project meer aanwijzingen geven en het project verliep een stuk beter.

De geïnterviewde docent van opleiding C geeft les in bewegings-onderwijs. Er is geen les van deze docent geobserveerd. Op dit moment maakt hij binnen zijn onderwijs geen gebruik van de computer. Hij heeft in het afgelopen jaar echter wel veel tijd besteed aan de ontwikkeling van een computerprogramma voor het bewegingsonderwijs. In het komend jaar is hij van plan dit programma binnen zijn onderwijs voor eerstejaars studenten te gaan gebruiken. De docent heeft op dit moment nog geen duidelijk beeld over de manier waarop hij het programma zal inzetten in zijn onderwijs.

Het onderwijs binnen de tweedegraads lerarenopleiding Bouwkunde, bestaat uit twee delen. In de ochtend wordt tijdens colleges theorie uitgelegd aan de studenten. 's Middags werken studenten individueel of in groepen aan projectopdrachten. De studenten hebben hierbij de mogelijkheid om in het studiehuis van de opleiding te werken. In het studiehuis zijn verschillende ICT-faciliteiten aanwezig. Studenten werken met programma's voor tekstverwerking, Excel, Internet, e-mail en computerprogramma's op het vakgebied Bouwkunde, zoals bijvoorbeeld Autocad. Als studenten aan opdrachten werken in het studiehuis, is er een docent beschikbaar die hen ondersteuning kan bieden. De studenten worden bij het projectwerk weinig aangestuurd. De geïnterviewde docent gebruikt tijdens het onderwijs in de ochtenduren incidenteel de computer. De computer wordt bij een aantal van zijn lessen gebruikt om functies van programma's zoals bijvoor-beeld Autocad te demonstreren, zodat studenten deze programma's kunnen gebruiken voor opdrachten.

Het onderwijs van deze docent vertoont zowel kenmerken van rijk-gedifferentieerd onderwijs als kenmerken van uniform-klassikaal onderwijs. De colleges 's ochtends gebruikt de docent om theorie uit te leggen, en programma's te demonstreren en te oefenen. Dit betekent dat de aansturing van het leerproces tijdens de colleges voor-namelijk bij de docent ligt. In het middaggedeelte kunnen de studenten zelfstandig, in hun eigen tempo aan het werk met de opdrachten.

Samenvatting

De docenten op de opleidingen die geselecteerd zijn op hoog computergebruik, gebruiken niet of nauwelijks de computer tijdens de colleges. De docent van opleiding C heeft in het afgelopen jaar veel tijd gestoken in de ontwikkeling van een programma voor bewegings-onderwijs. Dit programma wil hij het komend jaar in zijn onderwijs gebruiken. Ook de docent van opleiding D gebruikt nauwelijks de computers tijdens de colleges. Wel geeft deze docent studenten opdrachten die zij met behulp van de computer dienen uit te voeren.

In de volgende tabel wordt met een ? wordt aangeven welke vorm het meest kenmerkend is voor het onderwijs van de docent.

Tabel 6.1:

Samenvatting kenmerken van ICT-gebruik Docent A

Docent B Docent C Docent D

Toepassingvormen computergebruik student

? oefenen/remediëren/verrijken ?

? informatie zoeken ? ?

? ordenen of verwerken van informatie ?

? probleem oplossen ?

? geen ? ?

Toepassingsvormen computergebruik docent

? uitleg leerstof/beantwoording hulpvragen ? ?

? informatie zoeken ?

? ontwikkeling van programmatuur ?

Breedte ICT-gebruik

? breed: er wordt gebruik gemaakt van verschillende ICT-toepassingen ?

? beperkt: er wordt gebruik gemaakt van één of twee verschillende ICT-toepassingen

?

?

?

De manier waarop de geïnterviewde docenten de computer voor onderwijsdoeleinden gebruiken is zeer verschillend. Bij de docent van de opleiding A ligt binnen de les de nadruk op het gebruik van ICT als demonstratiemiddel; de studenten maken geen gebruik van de computer. Binnen het onderwijs van de docent van opleiding B wordt door zowel de docent als de studenten ICT als informatiebron gebruikt. De docent van opleiding C heeft de intentie het ontwikkelde programma door studenten te gebruiken voor het oefenen van leerstof. De docent van opleiding D tenslotte laat studenten ICT gebruiken als hulpmiddel bij de uitvoer van opdrachten. Deze docent maakt van verschillende ICT-toepassingen gebruik.


6.2 Implementatie van ICT in het onderwijs van de docent

Het Mile-rekenprogramna heeft als doel studenten zelf onderzoek te laten doen naar de verschillende aspecten van het leerproces binnen het rekenen/wiskunde onderwijs. Hiervoor zijn er op basisscholen een lessen opgenomen. Deze lessen zijn, tezamen met het werk van de geobserveerde leerlingen, vastgelegd op een cd-rom. De studenten kunnen via deze cd-rom beschikken over een grote hoeveelheid informatie, zodat zij de geleerde theorie kunnen verbinden aan praktijkvoorbeelden.

Binnen de instelling kan het programma slechts op vier stand-alone computers draaien. Het programma is daarom nog maar door een klein aantal studenten uitgetest. De docent zelf is zeer enthousiast over het programma en is het programma alvast gaan gebruiken voor het demonstreren van moderne werkvormen. Dit is dus niet het eigenlijke doel van het programma, maar op dit moment zijn er voor de docent geen mogelijkheden aanwezig om het programma op grote schaal door studenten te laten gebruiken.

"Ik vind het zelf eigenlijk bijna misbruiken van het materiaal. Ik laat dus op video stukjes zien, de krentjes uit de pap, maar ik kan het eigenlijk niet laten".

Omdat de docent alleen nog maar het Mile-programma in haar onderwijs heeft gebruikt, vindt zij het moeilijk om aan te geven wat er precies veranderd is door het gebruik van de computer. Zelf ervaart ze dat haar rol meer begeleidend wordt en dat de student actiever is. De nadruk lag binnen haar onderwijs op informatie-overdracht, de docent gaf voor-beelden en de studenten namen dit over. Door het demonstreren van voorbeelden van Mile, zien studenten zelf voordelen en nadelen van bepaalde werkvormen, hierdoor ontstaat er meer discussie over de waarde van bepaalde werkvormen. Zij vindt dit een verdieping van haar onderwijs.

"Zo gauw er echte kinderen in beeld zijn, zijn er ook vaak meer kanten; het wordt genuanceerder. Je krijgt dus meer discussie over voorbeelden. (...). Je hebt dus minder controle als docent op wat studenten vinden."

Het gebruik van het programma in de les loopt echter niet altijd even makkelijk, tot nu toe heeft het programma nog nooit in één keer gelijk gewerkt.

"De eerste keer heeft het een kwartier geduurd voor er geluid was. De tweede keer een kwartier voordat er beeld was en afgelopen maandag heeft het een half uur geduurd tot er überhaupt iets was. Dus ik loop echt aan tegen de randvoorwaarden. Ik zie dus hoe ik het kan gebruiken, didactisch, ik wil het ook gebruiken, er zijn leuke spullen, maar ik ben niet handig in het aansluiten van zoiets. Zo'n beamer, het zal niet moeilijk zijn, maar ik weet het niet, dus ik vraag dan aan een collega of hij dat wil installeren. En dat is tot nu toe drie van de vier keer niet bepaald vlekkeloos verlopen. (...) Ik bedenk me nog wel drie keer voor ik dat volgend jaar weer doe. Want elke keer gaat een stuk van mijn les weg omdat het spul niet werkt. (...) Als het vanmiddag weer misgaat, ga ik dit volgend jaar niet meer doen".

Het is voor de docent nog de vraag of zij het Mile-programma op de manier waarop het eigenlijk bedoeld is binnenkort in haar onderwijs kan gaan gebruiken. Het is namelijk nog niet bekend of de daarvoor nodige apparatuur ook aangeschaft gaat worden. Zij zou dit zelf zeer jammer vinden, onder andere omdat zij veel tijd heeft geïnvesteerd in het mede ontwikkelen van het programma.

In de toekomst verwacht de docent dat zij geen 'les' meer zal geven. Zij denkt dat haar rol meer begeleidend zal zijn. Contacten met studenten kunnen naar haar mening zowel per e-mail als lijfelijk gaan verlopen. Het heeft wel haar voorkeur dat studenten op gezette tijden met medestudenten en docenten van persoon tot persoon blijven communiceren met elkaar.

De meerwaarde van het gebruik van ICT in het onderwijs is volgens de docent vooral de grote hoeveelheid actuele informatie die via Internet beschikbaar is. Studenten kunnen makkelijker informatie verzamelen en zich via Internet oriënteren op verschillende informatiebronnen in het land. Een boek biedt deze mogelijkheid niet.

De leerdoelen van zijn vak zijn volgens de docent door het gebruik van Internet niet veranderd. De vaardigheden die studenten nodig hebben om opdrachten binnen zijn vak te kunnen uitvoeren wel. Bij met name hogerejaars studenten zijn deze ICT-vaardigheden niet altijd aanwezig. Ook aan de docent zelf wordt meer vaardigheid gevraagd op het gebied van Internet. Het beheersen van deze vaardigheden is noodzakelijk om opdrachten aan studenten op dit gebied te geven. Als een docent echter weinig afweet van ICT, weegt volgens de docent de inspanning om ICT in het onderwijs te integreren, niet op tegen de opbrengsten.

De docent verwacht niet dat zijn onderwijs in de komende vijf jaar wezenlijk zal veranderen door het gebruik van ICT. De inhoud van zijn vak leent zich hier niet voor.

"Nee voor het vak wat ik geef in ieder geval niet. Een vak waar het gaat om vaardigheden in het omgaan met elkaar , persoonlijke ontwikkeling (...). Ik kan me dat niet voorstellen zonder dat je heel veel met elkaar doet, elkaar leert, het gaat om omgangssituaties en daar moet je elkaar vooral tegenkomen. Dus ik geloof daar niet zo in."

Hij denkt dat de rol van ICT binnen zijn vak vooral aanvullend zal zijn, cd-roms kunnen bijvoorbeeld voorbeelden geven van didactische werkvormen. Verder denkt de docent dat ICT in de toekomst ook een belangrijke rol kan gaan spelen bij het begeleiden van studenten op stage.

Voor de toekomst vindt de docent het zeer belangrijk dat vanuit zijn eigen instelling een visie op het gebruik van ICT binnen het onderwijs wordt geformuleerd. Op dit moment vindt hij dat dit nog onvoldoende aanwezig is.

"En verder wat ik heel belangrijk vind, toch het beleid, ik weet niet hoe dat op andere scholen is, maar hier, ICT wordt wel belangrijk gevonden en dan houdt het daar als het ware op. Dan komt er niet meer, terwijl ik denk dat dit vanuit de leidinggevenden toch meer ingevuld zou moeten worden."

Een computerprogramma voor het bewegingsonderwijs is ontwikkeld omdat studenten een gebrek aan stagemogelijkheden hebben voor het oefenen van kennis en vaardigheden op het gebied van bewegings-onderwijs. Ook op de opleiding zelf zijn de mogelijkheden om leerstof te oefenen onvoldoende aanwezig. Het ontwikkelde interactieve computerprogramma biedt de mogelijkheid om via videobeelden kinderen te volgen en te beoordelen op beweging-situaties. Studenten dienen bijvoorbeeld het gedrag van kinderen te voorspellen op basis van de getoonde beelden. Het programma geeft instructie en tevens feedback op de keuzes van de studenten.

In de toekomst hoopt de docent het programma ook te gebruiken voor examinering, omdat hij ontevreden is over de huidige toetsingsmogelijkheden van het bewegings-onderwijs. Hij vindt deze te droog en onvoldoende praktisch. Verder verwacht hij dat dit soort programma's meer mogelijkheden kunnen bieden voor remediatie en indivi-dualisering van het onderwijs.

"Je hebt in de lessen te weinig tijd, binnen tentamens heb je ook maar weer beperkte mogelijkheden. En je merkt vaak dat aan het einde van de rit er een aantal studenten zijn die daar nog te weinig bedreven in zijn. En we kunnen nu zeker als we meer programma's hebben, naar de programma's verwijzen en studenten daar ook aanzetten. Dus de hoop is toch dat middels deze programma's de vaardigheid en de kennis op dat gebied gewoon groter wordt."

Op dit moment is het de docent nog niet geheel helder hoe hij het programma in zijn onderwijs wil integreren. Het is in het komend jaar de bedoeling dat het programma, na het doorlopen van een aantal voorbereidende modules, tijdens de les klassikaal gebruikt wordt (in tweetallen achter de computer), zodat hij op deze manier feedback van de studenten kan krijgen over het programma. In de toekomst zou hij het echter prefereren als studenten het programma individueel en eventueel thuis zouden kunnen doornemen. Bij beide gebruiksmogelijkheden voorziet hij echter wel een aantal problemen. Zo is het de vraag of er voldoende computers binnen de opleiding aanwezig zijn om het programma te kunnen gebruiken. Als het programma door studenten thuis gebruikt wordt, is het voor de docent minder duidelijk of studenten wel hun eigen werk inleveren. Verder hebben niet alle studenten thuis een computer beschikbaar en zijn ze niet altijd in staat deze aan te schaffen.

Alhoewel de docent verwacht dat bepaalde onderdelen van het vak bewegingsonderwijs er om vraagt dat onderdelen van het vak in de toekomst niet zullen veranderen, zou hij het wel wenselijk vinden dat er binnen het vak veel meer differentiatiemogelijkheden verwerkt worden. Soortgelijke programma's als het ontwikkelde programma kunnen hier onder-steuning aan bieden. Door het integreren van de leerstof en tentaminering in deze programma's verwacht de docent dat het bewegingsonderwijs interessanter wordt voor de studenten.

"Ik verwacht eigenlijk dat heel veel van wat we nu als tentamenstof en leeswerk hebben dat dat vervangen zal worden door dit soort programma's. Dat hoop ik eigenlijk. Want het is nou vaak heel saai en droog en heeft weinig impact."

De docent van opleiding D geeft aan dat de omschakeling van meer contactgebonden uren naar projectonderwijs, waar de zelfwerkzaamheid van de student voorop staat, noodzakelijk was omdat er bezuinigd moest worden. De computer is als hulpmiddel ingezet, om de vermindering van contacturen op te vangen.

"Als ik bijvoorbeeld kijk naar een vak als mechanica, dus het uitrekenen van bouwconstructies (...), dan werd daar vroeger veel meer tijd besteed aan theorie, dus het daadwerkelijk met de hand uitwerken van toegepaste mechanica-opgaven. Maar nu wordt daar dus minder tijd aan besteed en dan hoop je maar dat computergebruik en het kunnen omgaan met de computer daar een stukje vervangend voor is."

De docent betwijfelt of door middel van de computer de studenten hetzelfde leren als via de oude contactgebonden uren. Hij vindt in ieder geval wel dat de aandacht die vroeger aan de achterliggende theorie besteed werd, is afgenomen en vervangen door het uitvoeren van handelingen op de computer. Het gebruik van de computer vraagt ook een andere onderwijsaanpak van de docent. Studenten zijn door het gebruik van de computer minder kritisch op de resultaten. De docent dient hen hier extra in te ondersteunen.

"Ik probeer meestal studenten ook voor te houden dat als je een programma gebruikt, het spuugt vaak wat gegevens in tabelletjes, die omdat ze geprint zijn, er gewoon vrij exact uitzien, maar als de invoer niet goed is, dan deugt de uitvoer ook niet. En studenten zijn daar wel eens wat te weinig kritisch in. En omdat ze dan die oefening van de theorie een beetje missen, tenminste dat gevoel heb je dan als docent, zijn ze daar soms dan wat minder kritisch op. Ze vinden het vaak al heel wat dat er wat uitkomt."

Belemmeringen bij het gebruik van de computer zijn met name, niet geïnstalleerde programmatuur en gebrek aan mogelijkheden voor bijvoorbeeld printen en plotten.

Het gebruiken van presentatiemiddelen ziet de docent als een belangrijk middel om in de toekomst colleges te optimaliseren. Verder verwacht de docent veel van het gebruik van een computernet voor het aanbieden van leerstof, omdat op deze manier studenten de mogelijkheid hebben in hun eigen tempo en op hun eigen manier oefeningen te maken. Ook kunnen zij resultaten via het netwerk makkelijk communiceren aan docenten. Hij verwacht dat door deze ontwikkelingen docenten een meer begeleidende rol krijgen en dat de zelfwerkzaamheid van de student groter wordt. Op het vakinhoudelijk gebied betekent dit volgens hem dat docenten zich met name gaan richten op het bijhouden van nieuwe ontwikkelingen. Een nadeel van het gebruik van ICT is dat studenten in staat zijn mooie presentaties en verslagen te maken, maar het de vraag is of zij de leerstof wel goed beheersen. Verder vreest hij dat door bezuinigingen steeds meer studenten hetzelfde onderwijs moeten volgen, waardoor het onderwijs wordt 'uitgehold'.

Dat de computer ook in de toekomst belangrijk zal blijven voor het onderwijs van de opleiding vindt de docent vanzelfsprekend. De computer is een belangrijk onderdeel geworden van het vakgebied bouwkunde en de mogelijkheden binnen het vakgebied zijn door ICT alleen maar uitgebreider worden.

Samenvatting

Tabel 6.2:

Samenvatting implementatie ICT in onderwijs docent Docent A Docent B Docent C Docent D

Doelen van ICT-gebruik

? leerdoel: leren over ICT ?

? leermiddel: bereiken van een leerdoel met behulp van ICT ? ?

? hulpmiddel: ICT als gereedschap ? ?

Implementatiefase:

? initiatie ? ?

? adoptie ? ?

? aanpassing

Doelen van ICT-gebruik

De docenten van de PABO's vinden dat zij door middel van ICT doelstellingen kunnen bereiken die anders moeilijker of niet bereikt kunnen worden. Het gaat dan met name om verbetering van de aansluiting tussen de theorie en de lespraktijk. De docent van opleiding A ervaart dat door het gebruik van het Mile-programma studenten meer gestimuleerd worden om over de voor- en nadelen van verschillende onderwijsvormen na te denken en hierover onderling en met de docent in discussie te gaan. Op opleiding C was het ontwikkelde programma noodzakelijk om studenten de oefenmogelijkheden te verschaf-fen, die op dit moment niet aanwezig zijn. Eén van de docenten van de opleiding met hoog computergebruik, de docent van opleiding D, is er niet van overtuigd dat met de vervanging van de contactgebonden uren door ICT-middelen dezelfde leerdoelen bereikt worden als in het verleden. Hij vreest dat de kwaliteit van het onderwijs door ICT-gebruik minder is geworden. Hij is ICT ook niet gaan gebruiken vanwege overwegend didactische motieven maar vanwege de beperking van het aantal contactgebonden uren.

Implementatiefase

De docent van opleiding A heeft problemen bij het gebruiken van ICT in haar onderwijs en als deze problemen op korte termijn niet worden opgelost, overweegt zij zelfs het gebruik van ICT binnen haar onderwijs stop te zetten. Zij bevindt zich dan ook nog duidelijk in de initiatiefase. De docent van opleiding C heeft, alhoewel hij in het afgelopen jaar een programma heeft ontwikkeld, ICT nog niet gebruikt in zijn onderwijs. Hij heeft dus ook nog geen ervaring opgedaan met het daadwerkelijk gebruik van het programma in zijn onderwijs. De docent kan daarom eveneens worden ingedeeld in de initiatiefase. Zijn ideeën over het gebruik van de computer in het komend collegejaar wijzen op het gebruik van het programma als aanvulling of vervanging van het onderwijs.

De docent van opleiding B gebruikt Internet in zijn onderwijs, als een aanvullende informatiebron. Zijn onderwijs is niet verandert door ICT en hij verwacht ook niet dat dit in de toekomst gaat gebeuren. De docent van opleiding kan daarom worden ingedeeld in de adoptiefase. De docent van Bouwkunde gebruikt ICT binnen projectonderwijs om de oude onderwijspraktijk te vervangen. Hoewel deze docent zijn onderwijs met behulp van ICT heeft aangepast, is hij er niet van overtuigd dat het gebruik van de computer zijn onderwijs optimaliseert. Hij bevindt zich daarom eveneens in de adoptiefase.

Samenvattend blijkt dat de implementatiefasen waarin de geïnterviewde docenten zich bevinden, ondanks de verschillende motieven voor gebruik en toepassingen van ICT, niet sterk van elkaar verschillen.

Inbedding van ICT in de school

De coördinator ICT van opleiding A heeft vragen omtrent de ICT-beleidsvorming en beleidsuitvoering van de opleiding beantwoord. De houding van docenten binnen de PABO ten aanzien van ICT is naar zijn mening in het algemeen afwachtend. De coördinator denkt dat op dit moment ongeveer een derde van de docenten de computer gebruikt in het onderwijs aan studenten. Het persoonlijk computergebruik van docenten, zoals tekstverwerken en e-mail ligt echter een stuk hoger, zo'n 80 tot 90% van de docenten. Een belangrijke aanleiding voor docenten om de computer te gebruiken is de druk die zij op dit gebied voelen vanuit de maatschappij. In het algemeen worden docenten volgens de ICT-coördinator echter enthousiaster als zij de computer eenmaal gebruikt hebben. Veel docenten willen dan het gebruik van de computer verder uitbreiden. Bij docenten die de computer niet gebruiken spelen computerangst en het niet zien van voldoende nut in het gebruik van de computer voor hun vakgebied een belangrijke rol.

In de komende tijd is men van plan het gebruik van ICT binnen de opleiding verder te stimuleren. Er is een commissie ingesteld die zich gaat bezig houden met curriculum-vernieuwing. ICT zal in dit nieuwe curriculum een belangrijke rol gaan spelen. De coördinator vermoedt dat dit traject zeker twee tot drie jaar in beslag gaat nemen.

"Nou in het algemeen voor dit instituut denk ik dat we nu in een proces zitten wat langzaam aan het versnellen is. Versnellen in de zin van meer gebruik maken van ICT. Ik denk dat we het komend jaar meer zullen gaan focussen op welk beleid we daarvoor gaan uitzetten."

De coördinator verwacht dat er in de toekomst veel meer op afstand geleerd zal worden. Studenten en docenten zullen voor een groot gedeelte digitaal met elkaar communiceren. De coördinator denkt verder dat het onderwijs in de toekomst gedeeltelijk gebaseerd zal zijn op constructivistische leertheorieën. De klassen als zodanig zullen verdwijnen en studenten zullen vooral in kleinere werkgroepen en leergroepen studeren. Binnen dit onderwijs zullen individuele leerroutes mogelijk zijn. ICT is naar zijn mening een belangrijk middel om deze ontwikkelingen te realiseren. Het gebruik van ICT in het onderwijs als louter vervanging van bestaande leermiddelen zonder dat het onderwijs verandert, vindt hij onwenselijk.

"Als het gebruik van ICT betekent dat je je onderwijs niet verandert, dus eigenlijk probeer je onderwijs op dezelfde manier vorm te geven, maar dan met behulp van ICT, dan denk ik niet dat je op de goede weg bent. Dus dat zou ik een onwenselijke ontwikkeling vinden. Dezelfde module die ik al jaren geef, nu digitaal op dezelfde wijze, dat is geen verbetering. Daar zit ICT dus niet goed in, houdt het dan maar bij die papieren versie."

Als de instelling deze veranderingen in de toekomst wil doorvoeren, dan is het belangrijk dat de ICT-infrastructuur goed in orde is. Hiervoor zijn binnen de opleiding reeds verschillende maatregelen genomen. In de toekomst wil de ICT-coördinator zich binnen zijn functie minder op technische kant en meer op de onderwijsinhoudelijke en didactische kant van de inzet van ICT gaan richten.

Voor de opleiding Omgangskunde hebben twee coördinatoren vragen rondom het ICT-beleid beantwoord. De coördinatoren omschrijven de houding van de meeste docenten als afwachtend. Dit komt volgens hen omdat docenten nog weinig verwachten van de toegevoegde waarde van mogelijke ICT-toepassingen. Een aantal docenten binnen de vakgroepen zijn wel veel met ICT bezig. Deze docenten hebben affiniteit met hardware en software en willen graag hun onderwijs veranderen van docent- naar meer studentgericht.

De coördinatoren vinden het moeilijk om aan te geven hoeveel docenten daadwerkelijk gebruik maken van ICT in het onderwijs. Dit is sterk afhankelijk van het vak waarin de docent lesgeeft, maar ook van de samenstelling van een vakgroep (een vakgroep is een tweedegraads lerarenopleiding binnen de afdeling voortgezet onderwijs). Omdat lang niet alle docenten belangstelling hebben voor het gebruik van ICT in het onderwijs en docenten binnen de vakgroepen de vrijheid hebben zich vooral te richten op hun eigen interesses, is de stimulans voor docenten om ICT te gebruiken niet groot. De coördinator van de afdeling voorgezet onderwijs heeft inmiddels een voorstel bij het management ingediend om binnen elke vakgroep een ICT-coördinator aan te stellen en deze te faciliteren met tijd. Zij verwacht dat het gebruik van ICT binnen een vakgroep op deze manier beter gestimuleerd kan worden. Een tweede reden waarom docenten nog geen ICT gebruiken in het onderwijs, is naar de mening van de coördinatoren een gebrek aan professionalisering.

"Professionalisering op het gebied van eigen vaardigheden was in het verleden nooit verplicht. Dit in tegenstelling tot het bedrijfsleven, waar het wel vaak verplicht is. Dus het is mogelijk om - niet dat het vaak voorkomt - op een lerarenopleiding te werken en niet te kunnen tekstverwerken."

In de toekomst verwachten de coördinatoren dat het onderwijs van de lerarenopleidingen verandert in een onderwijssysteem waar veel meer dan nu een link gelegd wordt met het voortgezet onderwijs. Dit nieuwe onderwijssysteem zal voor een groot gedeelte project-matig zijn ingericht. Binnen de projecten wordt bijvoorbeeld aandacht besteed aan het opzetten van ICT-toepassingen binnen het voortgezet onderwijs. Studenten hoeven niet meer elke week op de opleiding te zijn, maar ze krijgen via ICT ondersteuning en begeleiding bij opdrachten. Om dit te realiseren is het volgens de coördinatoren nodig dat docenten goed op de hoogte zijn van de manier waarop projectmatig werken binnen het onderwijs geïmplementeerd en begeleid kan worden.

De informatiemanager van opleiding B beantwoordt vragen rondom de ICT-infra-structuur van de opleiding. In de toekomst verwacht de informatiemanager veel van de ontwikkelingen in het gebruik van de HTML-taal. Hij denkt dat door deze ontwikkelingen informatie makkelijk op het web te plaatsen en aan te sturen is, waardoor de onderlinge communicatie uitgebreider en makkelijker wordt. Door ICT kunnen studenten thuis of op de stage van informatie worden voorzien. De informatiemanager verwacht niet dat het reguliere onderwijs hier geheel door vervangen zal worden. Persoonlijke contacten op de opleiding blijven belangrijk. Hij verwacht verder dat in de toekomst ICT de mogelijkheid kan bieden om afgestudeerde docenten vanuit de opleiding op hun werkplek te ondersteunen en te scholen.

"Die docent die hier vandaan komt en die elders werkt en die dat contact nu eenmaal toch heeft en docenten kent en daar makkelijk mee in contact treedt, ook als hij ze niet dagelijks ziet, kan voor heel veel dingen op zijn werkplek geholpen worden."

De ICT-coördinator van opleiding C beantwoordt de vragen rondom het ICT-beleid binnen de opleiding. Hij omschrijft de houding van de meeste docenten als gematigd positief. Binnen de PABO is ter stimulering van het ICT-gebruik aan twaalf docenten gevraagd om een programma te ontwikkelen voor hun vakgebied. Hiervoor hebben ze uren gekregen. De coördinator merkt dat deze docenten steeds enthousiaster raken over de mogelijkheden van ICT. De effecten van het enthousiasme van deze docenten op de overige docenten zijn volgens de ICT-coördinator verschillend. Sommige docenten die al negatief ten opzichte van ICT staan, verstarren in deze houding en krijgen het gevoel zich te moeten verdedigen. Andere docenten worden ook enthousiast en gaan zelf ICT in hun onderwijs gebruiken. De ICT-coördinator bemerkt verder een verschil in houding ten aanzien van ICT tussen mannen en vrouwen.

"Het enthousiasme over de technische mogelijkheden is bij mannen geloof ik wat groter. Ja ik zie dat wel, dat die een beetje uit hun dak gaan als er weer wat nieuws met geluid en beeld komt. Terwijl vrouwen toch meer wat bezorgd zijn over de didactische uitwerking, over de vormgeving op het scherm, er toch wel erg aan hangen dat het allemaal netjes verzorgd is."

Volgens de ICT-coördinator gebruikt momenteel ongeveer 25% van de docenten binnen de PABO de computer voor onderwijsdoeleinden. Een gebrek aan goede faciliteiten is volgens de ICT-coördinator een belangrijke reden waarom veel docenten nog geen gebruik maken van ICT in het onderwijs. Hij noemt hierbij in het bijzonder:

? geen goed functionerend netwerk;

? verouderde computers;

? weinig programmatuur;

? negatieve ervaringen van docenten met slecht werkende apparatuur en programmatuur.

Alhoewel er al wel verbeteringen zijn opgetreden in de technische faciliteiten, kunnen nog lang niet alle docenten in staat worden gesteld om iets te ontwikkelen voor onderwijs-doeleinden.

"Dus dan moet je het hebben van de mensen die thuis ook een computer hebben, die redelijk enthousiast zijn, die dan 's avonds wat gaan maken wat de volgende dag in de lessen gebruikt wordt."

Sinds kort ligt de verantwoordelijkheid voor de aankoop van didactische programmatuur bij de vakdidactici. Er wordt echter maar weinig programmatuur aangeschaft. Aan de ene kant omdat docenten dit niet vinden passen binnen hun vakgebied en aan de andere kant omdat docenten de kwaliteit van de aangeboden software niet voldoende vinden. De ICT-coördinator vindt deze laatste reden geen goed argument, want:

"Al is het slechte software, op sommige basisscholen wordt die software gebruikt. Dan zou je toch een mening moeten vormen bij studenten. Dus ook slechte software moet eigenlijk een plaats hebben. Al was het maar om te laten zien hoe slecht het is en waarom het slecht is."

Hoewel er binnen de opleiding verschillende stimuleringsmaatregelen zijn genomen om het gebruik van software en de computer te stimuleren, denkt de ICT-coördinator dat een groot aantal docenten binnen de opleiding rechtstreeks aangesproken moeten worden, willen zij ertoe overgaan om ICT daadwerkelijk te gaan gebruiken.

De ICT-coördinator verwacht in de toekomst dat studenten meer eigen verantwoordelijk-heid zullen krijgen ten aanzien van het leerproces. Hij denkt echter dat het voor de opleiding moeilijk is om dit te verwezenlijken. De docenten die software ontwikkelen voor hun vakgebied, hebben de neiging deze software klassikaal in te zetten. Veel docenten hebben het idee dat zij hun waarde moeten bewijzen door zelf les te geven. Als zij studenten meer zelfstandig laten leren, denken zij dat hun werk als docent minder gewaardeerd wordt. De coördinator gelooft dat deze houding is ontstaan door ontslagen die in het verleden zijn gevallen door terugloop van studenten. De ICT-coördinator is ervan overtuigd dat docenten die ICT gaan gebruiken om het zelfstandig leren van de studenten te bevorderen, een meerwaarde hebben voor de kwaliteit van het onderwijs van de opleiding.

"Iemand die wat gepresteerd heeft op dit gebied en inderdaad in staat is om vanuit de student te denken en zelfstandige studie probeert op te zetten, met ICT nog wel, die moet je zeker altijd in huis houden."

De ICT-coördinator zou het wenselijk vinden dat ICT in de toekomst ook gebruikt zal worden voor afstandsonderwijs, zodat studenten makkelijker thuis kunnen werken. Het onderwijs moet niet geheel vervangen worden door afstandsonderwijs: persoonlijke contacten tussen docent en studenten blijven belangrijk.

Een zorg van de ICT-coördinator is het trage ontwikkelingsproces op ICT-gebied binnen het basisonderwijs. De student die binnen de PABO geavanceerde ideeën over ICT-toepassingen heeft geleerd, loopt in de praktijk een grote kans deze niet te kunnen toepassen.

"Want dan heb ik een heel geavanceerde docent opgeleid straks en die gaat de praktijk in en daar staat anderhalf 286 computer en dan houdt het op."

In de toekomst verwacht de systeembeheerder van opleiding B (een oud-student van de PABO) veel van het Intranet. Op deze manier kunnen onderwijspakketten plaats- en tijdonafhankelijk aan studenten aangeboden worden. Verder acht de systeembeheerder het van belang dat op ICT-gebied contact wordt gehouden met het basisonderwijs. Volgens hem moet een lerarenopleiding zo goed mogelijk qua 'know how' en technische middelen aansluiten op het basisonderwijs en er niet boven blijven staan.

Hij denkt dat onderwijs-begeleidingsdiensten het basisonderwijs op dit moment onvoldoende ondersteunen. De PABO zou zich hier meer voor moeten inzetten.

"Kijk je hebt nu de onderwijsbegeleidingsdiensten die blijkbaar dus niet op deze manier mee kunnen komen en dan pak ik dat liever dus zelf op als PABO. Je zegt van jongens, wij gaan ook daarmee aan de haal, wij gaan die cursussen aanbieden, wij gaan extra investeren in het onder-steunen van het basisonderwijs. (...). Het is alleen de vraag natuurlijk wel, waar blijft strakjes die onderwijsbegeleidingsdienst."

De systeembeheerder verzorgt zelf reeds begeleiding en scholing op basisscholen bij de implementatie van ICT binnen de les en op het gebied van systeembeheer.

Hij vindt dat zijn PABO goed in staat is om nieuwe ontwikkelingen op ICT-gebied te volgen. Docenten binnen de opleiding ondernemen zelf ook activiteiten op het gebied van ICT. Het liefst zou hij het hele onderwijs binnen twee jaar met behulp van ICT willen her-inrichten. Dit proces wordt volgens de systeembeheerder echter belemmerd door het management van de opleiding, omdat deze nog onvoldoende heeft nagedacht over wat ze met behulp van ICT willen bereiken. Hierdoor zijn er nog geen concrete acties onder-nomen. Om deze veranderingen in het onderwijs te realiseren, moeten naar de mening van de systeembeheerder in ieder geval voldoende financiële middelen aanwezig zijn, goede opleidingsmogelijkheden voor docenten en voldoende kennis en vaardigheden bij de systeembeheerder en de helpdeskmedewerker.

De vakinhoudelijke coördinator van de opleiding Bouwkunde beantwoordt vragen rondom het onderwijsbeleid en ICT-gebruik.

Volgens de coördinator gebruiken alle docenten binnen de opleiding de computer voor onderwijsdoeleinden en dan met name voor de lesvoor-bereiding. De mate van computergebruik is per docent echter verschillend. Voor het vak-gebied bouwkunde is de computer onmisbaar geworden. ICT wordt bijvoorbeeld gebruikt voor tekenen, begroten en calculeren. De docenten binnen de opleiding zien het gebruik van de computer dan ook als een vanzelfsprekendheid:

"Ik denk dat het voor een deel is dat heel veel docenten hier parttime in dienst zijn. Dus die zitten ook nog ergens in het bedrijfsleven, hebben een eigen kantoortje of anderszins waar die computer op een gegeven moment werd geïntroduceerd. Om die reden gingen ze ervaren dat ze niet meer zonder dat ding konden."

Verder maken veel docenten gebruik van ICT-middelen vanwege het gemak dat programma's zoals tekstverwerking en e-mail opleveren. De coördinator is zelf niet onverdeeld positief over het gebruik van de computer.

"Op het moment dat je met een probleem bezig bent en je wilt dat vastleggen op papier, dan loopt er feitelijk hier een lijntje van je kop naar je hand toe. Op het moment als daar een medium tussen zit, waar je ook nog over na moet denken, dan belemmert dat."

In de toekomst verwacht de coördinator dat de computer alleen nog maar belangrijker zal worden binnen het vakgebied bouwkunde, al zal het gebruik van potlood en papier zeker niet verdwijnen. Het gebruik van ICT voor het zoeken van informatie ziet hij als een groot voordeel. In het vroegere lesboek moest informatie algemeen van aard zijn, omdat een boek voor langere tijd gebruikt moest worden. Via Internet wordt het nu mogelijk om specifiekere voorbeelden en probleemgebieden te gebruiken. De coördinator verwacht verder dat ICT in de toekomst steeds gebruiksvriendelijker wordt, waardoor presentatie-mogelijkheden van bijvoorbeeld bouwtekeningen in de toekomst verbeterd worden.

Wil de opleiding in de toekomst met de genoemde ontwikkelingen mee kunnen gaan, dan is het noodzakelijk dat er meer middelen beschikbaar komen.

"Nou maar dat gebeurt omdat gewoon de middelen ontbreken om daar adequate apparatuur neer te zetten. En dat betekent dat tegen de tijd dat jouw computers zijn afgeschreven en je toe bent aan nieuwe computers, dan heeft die software- ontwikkeling zo'n grote vlucht genomen, dan is die stap ineens veel te groot. Dan is die continuïteit eruit, en dat is een gigantisch probleem."

Samenvatting

Tabel 6.3:

Samenvatting implementatie ICT in opleidingscurriculum Opleiding A Opleiding B Opleiding C Opleiding D

Breedte ICT-gebruik schoolteam voor onderwijsdoeleindenA

? (bijna) alle leraren ?

? ? 50% van de leraren

? ? 50% van de leraren ? ?

Houding team t.o.v. belang ICTgebruik

? positief ?

? gematigd positief ?

? afwachtend/negatief ? ?

Noodzakelijkheid ICT in toekomstig curriculum

? groot ? ? ? ?

? beperkt

? nauwelijks of niet

A geen antwoord van opleiding B

Breedte ICT-gebruik

Alleen binnen opleiding D, Bouwkunde, gebruiken alle docenten de computer voor hun onderwijs. Veel van deze docenten zijn tevens werkzaam in het bedrijfsleven, waardoor ze al veel ervaring hebben opgedaan met het gebruik van computers. Aan het gebruik van ICT door deze docenten lijken echter geen overwegend didactische motieven ten grondslag te liggen; het gebruik van ICT is inherent aan het vakgebied Bouwkunde.

Houding ten opzichte van ICT nu en in de toekomst

De docenten van opleiding D zijn het meest positief ten aanzien van ICT. Veel docenten, zagen door hun baan in het bedrijfsleven, in de praktijk de voordelen van het gebruik van ICT-toepassingen binnen Bouwkunde. Ervaring op doen met ICT wordt ook door de coördinatoren van opleiding B en C als een belangrijke implementatiefactor gezien. Docenten raken enthousiaster over ICT als zij het meer gaan gebruiken en de mogelijk-heden van ICT inzien voor hun onderwijs.

ICT kan op twee verschillende manieren een toegevoegde waarde hebben voor het onderwijs van een opleiding. ICT kan ten eerste een inhoudelijke bijdrage leveren aan een specifiek vakgebied. Het gaat hier primair om het gebruik van computer als hulpmiddel of gereedschap, zoals bijvoorbeeld Autocad binnen Bouwkunde. Daarnaast kan ICT een bijdrage leveren aan de verbetering of vernieuwing van het onderwijs van een opleiding. De coördinator van opleiding D legt zowel nu als in de toekomst een nadruk op het gebruik van ICT als hulpmiddel voor het vakgebied Bouwkunde. De coördinatoren van de overige opleidingen leggen meer nadruk op het gebruik van ICT voor het vernieuwen van het onderwijs binnen de opleiding. Het gaat hier dan met name om de ontwikkeling van een curriculum dat met behulp van ICT meer studentgericht wordt.


6.3 Ervaringen van de studenten

In dit onderdeel komen enkele studenten van opleiding A (laag computergebruik) en D (hoog computergebruik) aan bod. In de grijze vakjes worden telkens de kenmerken van de docent van de geïnterviewde studenten weergegeven.

De vier geïnterviewde vrouwelijke studenten van docent A zitten in het derde jaar van de opleiding. Computergebruik ten behoeve van het onderwijs vindt vooral buiten de colleges plaats. Tijdens de colleges wordt de computer gebruikt bij Informatica, Nederlands en Wiskunde; in het totaal niet meer dan zo'n tien keer per jaar.

De studenten gebruiken voor opdrachten bijna dagelijks een tekstverwerkings-programma, aangezien verslagen getypt ingeleverd moeten worden. Verder krijgen zij bij een aantal vakken ook opdrachten om informatie op Internet te zoeken. Twee studenten denken dat ze door het gebruik van computers makkelijker leren. Het is waardevol voor de algemene ontwikkeling, en kan behulpzaam zijn bij het oefenen van leerstof. De twee andere studenten vinden een boek toch makkelijker, omdat dan aantekeningen gemaakt kunnen worden. Alle studenten zouden voor de verschillende vakken meer met de computer willen werken. Één student zou dan vooral meer willen leren over het gebruik van ICT-toepassingen binnen het basisonderwijs.

De docenten binnen de opleiding weten volgens studenten over het algemeen weinig van computers. De geobserveerde docent is dan ook één van de eerste docenten die computers gebruikt in haar onderwijs. Veel docenten hebben volgens studenten vaak al moeite met het gebruik van de videorecorder. De studenten hebben het idee dat als ze opdrachten krijgen voor het zoeken van informatie op Internet, docenten zelf niet weten hoe ze dit moeten aanpakken.

Studenten zijn verdeeld over de vraag of de opleiding voldoende ondersteuning biedt bij het gebruik van computers. Twee studenten geven aan de opleiding het wel stimuleert, er zijn voldoende computers aanwezig, maar uiteindelijk ligt de beslissing tot gebruik bij de student zelf. De twee andere studenten zijn minder tevreden, zij zijn bijvoorbeeld niet tevreden over aandacht die aan educatieve programma's voor het basisonderwijs wordt geschonken.

Alle vier de studenten hebben thuis een computer ter beschikking. Programma's die zij hierop veel gebruiken zijn tekstverwerking en spelletjes. Twee studenten lezen zelf ook tijdschriften over computers; ze kijken dan naar nieuwe mogelijkheden, spelletjes en het nut van programma's voor het basisonderwijs. Eén student geeft aan niet tevreden te zijn over haar kennis en vaardigheden omtrent ICT, de drie andere studenten zijn redelijk tevreden over hun ICT-kennis en
-vaardigheden. Studenten zouden meer willen weten over geavanceerde toepassingen van ICT en educatieve toepassingen in het onderwijs.

De vier studenten hebben tijdens de stage lessen bijgewoond waar de computer werd gebruikt. Twee studenten merken op dat leerlingen in het basisonderwijs vaak meer van de computer weten dan de leerkracht. Twee studenten vinden dat jongens meer van computers weten dan meisjes, omdat jongens geïnteresseerder zijn in de computer en meer uitproberen. Een andere student ziet geen verschil, zij denkt dat het thuis aanwezig hebben van een computer meer invloed heeft.

Alle vier de studenten willen in de toekomst de computer ook gebruiken in hun onderwijs. Met behulp van de computer kan beter afgestemd worden op het niveau van hun leer-lingen, kan leerstof geoefend worden en kunnen leerlinggegevens via de computer worden bijgehouden. Verder zorgt de computer voor afwisseling binnen het onderwijs en kunnen leerlingen meer zelfstandig werken. Nadelen die studenten noemen met betrekking tot het werken met computer, zijn: leerlingen zitten meer binnen, het gebruik van de computer is vrij onpersoonlijk en leerkrachten kunnen leerlingen niet zelf stimuleren.

Drie studenten van de opleiding Bouwkunde (twee vrouwen, één man) zijn tijdens de lesobservatie van het studiehuis geïnterviewd. Zij maken regelmatig gebruik van de computer voor de uitvoering van projecten (berekeningen, informatie zoeken op Internet) en het maken van verslagen. Één van de studenten wil niet vaker met de computer werken dan nu mogelijk is, omdat er regelmatig wat mis gaat. Een andere student vindt het niet nodig dat er binnen de opleiding meer met de computer gewerkt wordt, omdat de computer reeds overal voor gebruikt wordt. De derde student wil wel meer met de computer werken, omdat hij dit belangrijk vindt voor de toekomst. Twee van de drie studenten vinden niet dat je makkelijker leert door het gebruik van de computer. Het inzicht wordt door het gebruik van de computer minder groot, en het gebruik van pen en papier is soms beter. Een belangrijk voordeel van de computer is dat er makkelijker en sneller gewerkt kan worden. De studenten zijn niet tevreden over de aandacht die binnen de opleiding besteed wordt aan het gebruik van ICT in hun toekomstige beroep. De aandacht is gericht op het zelf toepassen van programma's, maar niet hoe deze in het onderwijs gebruikt kunnen worden.

De studenten zitten (bijna) dagelijks achter de computer. Alle studenten hebben thuis een computer. Zij gebruiken de computer voor het maken van huiswerk en spelletjes, één student gebruikt de computer ook voor het zoeken naar werk. Twee van de studenten vinden dat zij (redelijk) goed met de computer kunnen omgaan. Geen van de studenten kan op dit moment aangeven over welke aspecten van de computer zij meer zouden willen weten.

Alledrie de studenten hebben inmiddels stage gelopen. Twee studenten hebben de computer gebruikt tijdens de stage, bij één student waren er geen ICT-voorzieningen op de stageschool aanwezig. Twee studenten vinden dat jongens beter met de computer omgaan dan meisjes. De vrouwelijk student geeft aan dat dit vooral komt door een verschil in interesse tussen jongens en meisjes ten aanzien van de computer.

Van de drie studenten wil slechts één student de computer in de toekomst in zijn onder-wijs gebruiken. Leerlingen kunnen namelijk op deze manier goed de verschillende ICT-toepassingen leren kennen. Het is dan wel belangrijk dat er voldoende computers aan-wezig zijn. De twee andere studenten willen de computer alleen gebruiken bij de voor-bereiding van de les. Belangrijke bezwaren die zij tegen het gebruik van de computer hebben, is dat het onderwijs te individualistisch wordt en dat leerstof moeilijker uitgelegd kan worden. Voordelen die studenten noemen, zijn: samenwerking tussen leerlingen, communicatie via een netwerk en 'netter' werk.

Samenvatting

Alle studenten maken vooral buiten de lesuren van de docenten gebruik van de computer. Zij gebruiken dan tekstverwerkingsprogramma's en Internet; binnen de lerarenopleiding Bouwkunde worden ook nog specifieke programma's voor het vakgebied gebruikt.

Het is opvallend dat de studenten die zitten op de opleiding met hoog computergebruik, Bouwkunde, minder positief zijn over het gebruik van de computer binnen het onderwijs, dan de studenten op de opleiding met laag computergebruik. Twee van de drie studenten van de opleiding met hoog computergebruik geven aan dat zij in de toekomst alleen van plan zijn de computer voor de lesvoorbereiding te gebruiken.

Maar liefst vijf van de zeven geïnterviewde studenten vindt niet dat de opleiding hen goed voorbereidt voor het gebruik van ICT in hun toekomstige beroep. Desondanks vinden de twee studenten van de opleiding Bouwkunde, die ICT alleen in de lesvoorbereiding willen gebruiken, het niet nodig dat het gebruik van ICT binnen de opleiding wordt uitgebreid. De overige studenten zouden het gebruik van ICT binnen het onderwijs van de lerarenopleiding wel verder willen uitbreiden.

Deel III: Deskundigheidsbevordering

In deel III staat deskundigheidsbevordering op het gebied van ICT-toepassingen voor onderwijsdoeleinden centraal. Ten eerste wordt er ingegaan op de huidige ICT-kennis en -vaardigheden van de leraar. Vervolgens komen verschillende manieren aan bod waarmee de leraar zijn deskundigheid op ICT-gebied kan vergroten, zoals scholing en informatie-overdracht.

Op schoolniveau wordt naast scholing, scholingbehoeften en informatie-overdracht ook de externe en interne ICT-ondersteuning waarop leraren en beroep kunnen doen beschreven. Hierbij gaat het niet alleen om de omvang en aard van de ondersteuning, maar ook mogelijke belemmeringen die de ICT-coördinator ervaart bij het uitvoeren van zijn ondersteunende taken.

Per hoofdstuk wordt een onderwijssector beschreven. Elke paragraaf wordt afgesloten met een samenvattende tabel waarin de belangrijkste resultaten kort worden weergegeven.

De kenmerken van de leraren en scholen uit deel II, worden telkens weergegeven in de grijze kaders.


7. basisonderwijs


7.1 Deskundigheidsbevordering leerkracht

Leerkracht A heeft haar huidige kennis en vaardigheden op ICT-gebied verkregen door het volgen van cursussen. De eerste cursus die ze heeft gedaan was in het kader van PRINT/Comenius. Dit was een beginners-cursus die ze heeft gevolgd op initiatief van de school. De cursussen die ze daarna heeft gedaan heeft ze uit eigen initiatief gevolgd.

De leerkracht is redelijk tevreden met haar huidige kennis van ICT maar ze zou meer willen weten over de mogelijkheden van het gebruik van e-mail en Internet voor onderwijsdoeleinden. Ze heeft onlangs een Internetcursus gevolgd, maar ze kan er noch op school, noch thuis ervaring mee op doen. Als er op school wel mogelijkheden zouden zijn om Internet te gebruiken dan zou ze het zeker in haar lessen toepassen:

"Ik denk dat in groep 8 Internetten natuurlijk wel heel leuk is om er een start mee te maken. Of te e-mailen. Want als ik zo eens om me heen kijk, net als bij schooltv, dan wordt er zo vaak om reacties gevraagd. Ja, dat kunnen wij gewoon niet, dat vind ik o zo zonde, maar we zijn gewoon nog niet zo ver."

De laatste cursus die ze heeft gedaan was op het gebied van wereldoriëntatie. Deze cursus is door vier leerkrachten van de school gevolgd. Tijdens de cursus werden verschillende educatieve programma's op gebied van wereldoriëntatie behandeld. De leerkrachten konden zelf met deze programma's aan de gang gaan. De leerkracht vindt een dergelijke cursus 'op maat' zeer prettig, maar ze is bang dat ook deze kennis zal verwateren omdat de school voorlopig geen geld heeft voor de aanschaf van een dergelijk pakket. Hierdoor kan ze niet zeggen dat de cursussen (met uitzondering van de eerste basiscursus) die ze tot nu toe heeft gedaan ook daadwerkelijk invloed heeft gehad op de manier waarop zij haar onderwijs inricht.

Hoewel ze positief is over de cursussen die ze tot nu toe heeft gevolgd, heeft ze nog geen nieuwe scholingsplannen, met name omdat de verdere invoering van computers op school op dit moment stil staat vanwege ruimtegebrek. Ze zou in de nabije toekomst wel een cursus willen volgen in het gebruik van een spreadsheet, waarmee ze leerlinggegevens kan bijhouden en roosters kan maken.

Naast cursussen heeft de leerkracht haar kennis over computers ook verkregen door zelfstudie. Ze beschikt thuis over een computer waarop ze dezelfde programma's heeft geïnstalleerd die ze ook op school gebruikt.

De leerkracht maakt verder deel uit een werkgroep die bestaat uit vier leerkrachten (inclusief de computercoördinator) van de school. Deze werkgroep is het afgelopen schooljaar gestart en heeft als belangrijkste taak informatieverstrekking op ICT-gebied. Hiervoor heeft de werkgroep een apart postvakje waar alle externe informatie (folders, nieuwsbrieven etc.) over computers in terecht komt. De werkgroep selecteert en verspreid deze informatie onder de leerkrachten. Naast schriftelijke informatie krijgt men soms ook van andere bronnen informatie:

"Of dat een vader komt: joh, ik heb iets van Internet gehaald, is dat niks voor jullie. En dan bekijken wij dat (...) en dat zetten wij dan op een aantal computers van degenen die dat willen."

De leerkracht van school B is redelijk tevreden over zijn kennis en vaardigheden ten aanzien van computergebruik voor onderwijs-doeleinden. Hij vertelt dat zijn school als één van de laatste scholen is begonnen met de invoering van computers in het onderwijs in het kader van het PRINT/Comenius-project:

"Dat geeft dus al het signaal dat binnen deze school dat niet zo leefde (...) We hebben een heel standvastig team (...) het overgrote gedeelte, zeker het vrouwelijke gedeelte van dit team, had absoluut geen behoefte aan de computer binnen de school."

Toen de school haar eerste computers kreeg zijn er twee verplichte bijeenkomsten geweest waarin het schoolteam uitleg kreeg van de computercoördinator. De leerkracht van groep 7 heeft vervolgens als enige leerkracht (naast de computercoördinator) een eigen computer gekocht en heeft door middel van zelfstudie zijn ICT-kennis en
-vaardigheden verder ontwikkeld. Hij vindt dat hij nu een goed beeld heeft van de (nieuwe) mogelijkheden van de computer voor onderwijsdoeleinden.

Toen de computer haar intrede deed op school C is de leerkracht van groep 7 gevraagd om activiteitencoördinator te worden:

"Nou, dat leek mij wel wat. Ik had er helemaal geen verstand van, maar ja, het moest toch iemand doen hè. Toen zijn mijn collega en ik naar een AC-cursus geweest (...) en met die reserve werken we nog steeds. En dat houdt voornamelijk in het bijhouden van de hardware en de software en hele kleine reparaties zelf verrichten."

Hij is niet geheel tevreden met zijn huidige kennis en vaardigheden op het gebied van computers, met name ten aanzien van de nieuwe computers op school komt hij kennis tekort:

"Maar we hebben nou een klein netwerkje met allemaal nieuwe, moderne computers en dat is voor mij ook acacadabra. Daar zal ik eerst weer een cursus in moeten volgen(...) maar dat is een zorg voor later, maar met die oude apparatuur, die stand-alone machines in de klaslokalen, daar redden we ons mee."

De cursus die hij zou willen volgen moet echter niet gericht zijn op systeem- of netwerk-beheer, maar meer op de mogelijkheden van de computers voor onderwijsdoeleinden. Systeem- en netwerkbeheer behoren volgens hem niet tot de taak van een activiteiten-coördinator.

Met uitzondering van de cursus voor activiteitencoördinator, is hij negatief over de cursussen die hij tot nu toe heeft gevolgd:

"... die waren ontzettend waardeloos eigenlijk (...) want het verschil van kennis bij de cursisten was zo verschrikkelijk groot dat de ene zat te slapen en de ander wist de eerste zin nog niet te interpreteren."

Bovendien werd in de door hem gevolgde cursussen geen aandacht besteed aan de les-praktijk. De cursussen hebben nauwelijks tot veranderingen in de inrichting van zijn onderwijs geleid. Op korte termijn verwacht hij niet dat hij nog een cursus zal gaan doen; misschien later een spreadsheetcursus of een cursus in presentatiepaketten. Maar ook van deze cursussen verwacht hij dat het merendeel van de opgedane kennis geen meerwaarde zal hebben voor zijn onderwijs. Veel cursussen op dit terrein behandelen onderdelen die voor gebruik voor onderwijsdoeleinden overbodig zijn. Hij vergroot zijn kennis en vaardigheden op het gebied van computers dan ook bij voorkeur door zelfstudie. Overigens vindt hij dat hij te weinig tijd van de school krijgt om zijn ICT-kennis en vaar-digheden bij te houden, waardoor hij veel in z'n vrije tijd moet doen.

In zijn functie als activiteitencoördinator houdt de leerkracht ontwikkelingen op het gebied van ICT bij door het lezen van tijdschriften en informatie op Internet. Daarnaast neemt hij deel aan een overleg met activiteitencoördinatoren van andere basisscholen. Deze contacten ervaart hij als zeer nuttig; men houdt elkaar op de hoogte van nieuwe ontwikkelingen en de scholen wisselen onderling software uit. Als er een nieuw software-pakket op zijn school beschikbaar komt, demonstreert hij de mogelijkheden van het programma aan zijn collega-leerkrachten. Het uitwisselen van informatie over ICT tussen leerkrachten wordt niet expliciet door de school gestimuleerd.

De leerkracht van school D vindt dat zijn kennis van ICT altijd uitgebreid kan worden, maar over het algemeen is hij redelijk tevreden. Hij zou wel meer technische kennis ten aanzien van computers willen hebben, zodat hij ook zelf technische mankementen kan verhelpen. Cursussen op dit gebied zijn echter duur en hij is van mening dat het geld beter aan collega's kan worden besteed die nog niet zoveel weten van ICT.

De leerkracht heeft zijn ICT-kennis en -vaardigheden naast cursussen en workshops voor-namelijk verkregen door middel van zelfstudie:

"Zelfstudie kan makkelijk (...) Ik heb thuis verschillende cd-roms waar wat uitgelegd wordt en boeken. Ik heb gewoon het boek ernaast liggen. Ik ben me nu aan het bekwamen in Excel."

Veel van de externe cursussen en workshops worden door een plaatselijke PABO georganiseerd. Hij heeft slechte ervaringen met een Internetcursus omdat het een beginnerscursus was die niet aansloot bij zijn kennis en vaardigheden. Bovendien was de cursus niet gericht was op het gebruik voor onderwijsdoeleinden. Hij weet dan ook niet hoe hij Internet in zijn onderwijs moet gaan inpassen:

"Het bekende onderwijsprobleem is natuurlijk, waar haal ik de tijd vandaan? Want kinderen moeten ook nog taal, rekenen en dergelijke. Dus je zult het in plaats van moeten doen. En om dat nou altijd in plaats van tekenen of zo te doen, dat vind ik nu ook weer zonde(...) En dit is eigenlijk allemaal hobby, maar ik vind het wel een belangrijke hobby."

De cursussen die hij heeft gevolgd hebben geen directie invloed gehad op de inrichting zijn onderwijs, hij is alleen enthousiaster over computers geworden. Workshops vindt hij over het algemeen nuttiger dan de cursussen die hij heeft gevolgd omdat ze meer op de praktijk zijn toegespitst. Toch geeft hij aan naast workshops ook meer cursussen te willen doen.

De leerkrachten worden op school D door de directie gestimuleerd om scholing te volgen. Het beleid van de school is er namelijk op gericht dat alle leerkrachten op korte termijn over het digitale rijbewijs beschikken. De leerkracht is zeer positief over het ICT-beleid van zijn school:

"Gisteren bijvoorbeeld hadden we een vergadering en wilde ik dus naar die workshops toe en dan is daar ruimte voor. Daar wordt hier niet moeilijk over gedaan. En als we iets aanschaffen en er is geld voor, dan ja. De directie ziet ook wel het belang er van in. En stimuleert mij ook om thuis dingen op Internet te zoeken."

De leerkracht zou wel beter op de hoogte willen worden gehouden van ICT-ontwikkelingen. Nu krijgt hij vooral informatie via tijdschriften en via de computer-coördinator. Daarnaast wisselt hij ook zelf informatie uit met collega's van andere scholen. Ook wordt informatie-uitwisseling op ICT-gebied door de school gestimuleerd, onder andere door middel van de interne cursussen van de computercoördinator.

Samenvatting

De belangrijkste resultaten met betrekking tot
deskundigheidsbevordering van de leer-krachten worden gepresenteerd in de volgende tabel. Bij deskundigheidsbevordering van de leerkracht gaat het om scholingsactiviteiten, zelfstudie en informatie-uitwisseling op ICT-gebied.

Tabel 7.1:

Samenvatting deskundigheidsbevordering leerkracht Leerkracht A Leerkracht B Leerkracht C Leerkracht D

Beeld van nieuwe ICT-toepassingen

? goed ?

? redelijk ? ?

? (zeer) beperkt ?

Deskundigheid op ICT-gebied verkregen door:

? cursussen, workshops, congressen etc., extern ? ? ?

? cursussen, bijeenkomsten etc., intern (bv. door computercoördinator) ? ?

? zelfstudie ? ? ? ?

Ervaren stimulering school t.a.v. deskundigheidsbevordering leerkracht

? groot ?

? beperkt

? niet of nauwelijks ? ? ?

Beeld nieuwe ICT-toepassingen

De leerkracht van school B (lage intensiteit computergebruik) is het meest positief over zijn beeld van nieuwe ICT-toepassingen. Hoewel school C (hoge intensiteit computer-gebruik) geïnvesteerd heeft in een netwerk en nieuwe computers, maakt de leer-kracht/ICT-coördinator van deze school nog geen gebruik van deze mogelijkheden in zijn onderwijs, omdat hij nog niet over de benodigde kennis en vaardigheden beschikt. Voor de leerkracht van school A (laag computergebruik) geldt het omgekeerde; zij heeft scholing gevolgd op het gebied van nieuwe ICT-toepassingen, maar kan het geleerde niet in de praktijk toepassen omdat de school nog niet over de benodigde infrastructuur beschikt.

Deskundigheidsbevordering en ervaren stimulering

Zelfstudie is voor alle vier de leerkrachten een belangrijk instrument om de benodigde kennis en vaardigheden op ICT-gebied te verkrijgen. Met name de externe ICT-cursussen die door de leerkrachten zijn gevolgd, hebben weinig invloed gehad op de inrichting van het onderwijs van de leerkrachten. De leerkrachten wijten dit aan te weinig aandacht voor de toepassing van ICT in de praktijk en aan het gebrek aan aandacht voor niveau-verschillen tussen cursisten.

De leerkracht van school D (hoog computergebruik) geeft expliciet aan dat hij door de school gestimuleerd wordt om zijn deskundigheid op ICT-gebied verder te vergroten. Scholing op ICT-gebied is op deze school een belangrijk onderdeel van het ICT-school-beleid.


7.2 Deskundigheidsbevordering binnen de school

Scholing en scholingsbehoeften

Volgens de computercoördinator van school A beschikken alleen de leerkrachten die deel uitmaken van de computerwerkgroep over voldoende kennis en vaardigheden om ICT toe te passen in het onderwijs. De overige leerkrachten op zijn school zouden voornamelijk bijgeschoold moeten worden in algemene computervaardigheden, zoals het gebruik van Windows 95/98 en in het gebruik van lesondersteunende programmatuur. Overigens wordt er door de leerkrachten vooral een beroep op hem gedaan in geval van technische problemen. Didactische of organisatorische problemen met ICT lossen leer-krachten meestal zelf op.

Volgens de directeur hebben de leerkrachten van zijn school niet alleen behoefte aan scholing op deze gebieden, maar ook behoefte aan didactische scholing zoals de inzet van computers ten behoeve van differentiatie.

Gedurende de afgelopen twee jaar hebben alleen de leerkrachten van de computerwerk-groep cursussen gevolgd op ICT-gebied. Het voornaamste doel van deze scholing was een oriëntatie op nieuwe softwarepakketten. Er is volgens de directeur echter te weinig geld om deze softwarepakketten aan te schaffen:

"Laatst hebben ze een lijst ingediend met wensen en die hebben we met elkaar bekeken, wat is haalbaar. En daar zijn we nu, er is al iets aangeschaft (...) maar er staan nog dingen op die wat ik al eerder zei, pennetjes en potlood blijven toch ook belangrijk."

De school heeft geen scholingsbeleid opgesteld. Het initiatief tot scholing ligt bij de leer-kracht. Aan cursussen kan alleen buiten de schooluren deelgenomen worden, omdat leerkrachten niet kunnen worden vervangen. Voor sommige leerkrachten is dit een belemmering om aan scholing deel te nemen. Verder moet het budget toereikend zijn en moeten ook de andere leerkrachten profijt hebben van hetgeen tijdens de cursus wordt geleerd.

Het beschikken over kennis en vaardigheden op ICT-gebied is voor de school geen belangrijk criterium voor de selectie van nieuwe leerkrachten. Wel vindt de directeur het belangrijk dat de nieuwe leerkracht bereid is om zich te bekwamen in de programmatuur die in de verschillende groepen gebruikt wordt. Hij hoeft hiervoor geen cursus te volgen, het is voldoende als de leerkracht uitleg krijgt van zijn medecollega's.

"Het zit gewoon in het schoolprogramma bij ons. Als iemand dan daarnaast zich nog verder wil ontwikkelen, privé, dat is prima, maar er zijn gewoon wat basisdingen die we ingevoerd hebben. En dat is gewoon nu afspraak die we met het team gemaakt hebben, zover gaan we."

Informatie-overdracht

De informatie-overdracht op ICT-gebied is de verantwoordelijkheid van de computer-werkgroep. Voorheen was de directeur van de school ook activiteitencoördinator en was hij verantwoordelijk voor de informatieverspreiding op ICT-gebied. Hij is van mening dat er te veel informatie de school binnenkomt:

"Je krijgt zoveel informatie over allerlei onderzoeken en toestanden, niet alleen over computers, en het is inderdaad voor leerkrachten moeilijk om alles bij te houden. En de computer is dan niet het hoofdthema op school."

Veel informatie heeft betrekking op nieuwe software. De directeur vindt het zeer tijd-rovend om uit het grote aanbod de goede programma's te selecteren. Hij zou graag zien dat er een soort instantie komt die programma's beoordeelt:

"Er zit een heleboel troep tussen natuurlijk en dan denk ik, als er een begeleidingsdienst is of wat dan ook, en die geeft aan (...) dit is een goed programma, dit is een slecht programma."

Ondersteuning

De huidige computercoördinator maakt deel uit van de computerwerkgroep. Naast de werkzaamheden van de werkgroep houdt hij ook de computers op school 'draaiende'. Hij gebruikt hiervoor zijn niet-lesgebonden uren. Dit vindt hij veel te weinig; hij zou minstens elke maand een middag willen hebben voor technische ondersteuning. Overigens vindt hij dat de computer nu nog te weinig op zijn school wordt gebruikt. Zou het gebruik intensiever worden, dan denkt hij een middag per week nodig te hebben.

De computercoördinator heeft zijn de benodigde kennis en vaardigheden voor het geven van ondersteuning voornamelijk door middel van zelfstudie verkregen. Hij probeert ontwikkelingen op ICT-gebied bij te houden, maar niet doet dit niet consequent:

"Als ik iets tegenkom en het heeft op dat moment mijn aandacht, dan lees ik het. En het kan ook zijn dat ik een andere keer niet lees, dat ik het gewoon weg leg. Dan gaat het ook helemaal aan mij voorbij."

Hij vindt dat zijn kennis van computers niet voldoende up-to-date is :

"Ik heb thuis geen computer met Windows 95. En ik merk nu dat ik daar een enorm tekort in ga krijgen (...) dat sommige kinderen daar vaardiger in zijn."

Evenals de leerkracht van groep 7 heeft hij onlangs een cursus Internet gevolgd. De cursus bestond uit een korte instructie waarna de leerkrachten zelf aan de gang konden gaan. Hij vond de manier waarop deze cursus werd aangeboden prettig, al is hij niet geheel over-tuigd van Internet:

"Ik vind het heel leuk om er naar te kijken, het zou een hobby kunnen worden waar je helemaal in verdwaald, maar ik heb genoeg hobby's (...) Ik heb ook niet zo'n Winkler Prins in de kast staan van twaalf meter waar ik het iedere dag op kan zoeken."

Voorlopig wil hij geen nieuwe cursus gaan volgen omdat hij er geen tijd voor heeft en de kans groot is dat hetgeen hij leert toch niet op school gebruikt zal worden:

"Er is ook een workshop om een eigen webpagina te maken, dat leek me wel leuk. Maar ik heb geen tijd en geen zin om iets, in geval voor school, met Internet te doen want dan zou ik echt vrijgemaakt willen worden ervoor. En dan zou ik ook willen weten dat Internet echt gebruikt gaat worden."

Zowel het tekort aan financiële middelen om nieuwe apparatuur en programmatuur aan te schaffen als het gebrek aan tijd voor zijn ondersteunende taken ervaart hij als zeer demotiverend. Als hij niet meer tijd krijgt voor zijn de uitvoer van zijn ondersteunende taken en ook de school niet meer financiële ruimte krijgt, verwacht hij niet dat hij over vijf jaar nog computercoördinator is.

Scholing en scholingsbehoeften

Scholing speelt in het beleid van de school een belangrijke rol. Scholingsactiviteiten worden afgestemd op ontwikkelingen die binnen de school aan de gang zijn. Het merendeel van de scholingsactiviteiten heeft betrekking op het functioneren van het team. Scholing op gebied van ICT heeft echter een lage prioriteit. Dit is volgens de directeur geen bewuste keuze:

"Het is geen negatieve keuze, het is een verwaarloosde keuze."

De directeur vindt het dan ook moeilijk om aan te geven welke scholingsbehoeften leer-krachten ten aanzien ICT hebben. Het initiatief tot ICT-scholing wordt primair bij de leer-kracht gelegd. Als een leerkracht een ICT-cursus wil volgen dan is dat mogelijk, mits de leerkracht de cursus afmaakt en ook de andere leerkrachten ervan kunnen profiteren:

"Ik zou het dus nooit tegengaan, maar ik ben niet de motor - of ik voel me niet de motor- en dan mis ik misschien ook de affiniteit met de computer om daar de motor van te zijn, maar ik ben zeker niet afhoudend."

Ze vertelt dat in het geval van een vacature op school, het voor een Jenaplanschool extra moeilijk is om nieuwe leerkrachten te werven wiens pedagogische en didactische visie over-eenkomen met die van de school. Bij de werving van nieuwe leerkrachten zijn ICT-kennis en vaardigheden geen belangrijk selectiecriterium.

Informatie-overdracht

De directeur geeft informatie over nieuwe ontwikkelingen ICT-gebied door aan de activi-teitencoördinator. De directeur vindt dat er te veel ICT-informatie de school binnenkomt:

"Ik denk dat we doodgegooid worden met informatie en daardoor veel slechter geïnformeerd zijn".

De informatie wordt tot nu toe direct verspreid en wordt niet vooraf geselecteerd. Er is wel onlangs een plaatselijk project gestart waarin informatie over ICT-ontwikkelingen vooraf door anderen wordt bekeken op geschiktheid. De school neemt aan dit project deel, maar de directeur erkent dat wat anderen relevante ontwikkelingen vinden, nog niet geschikt hoeft te zijn voor de eigen school.

Een andere oplossing is:

"Ik denk iemand die vrijgesteld is voor het selecteren van wat er allemaal binnenkomt, want het gaat zo ontzettend snel. Op school bij ons zou het kunnen zijn dat iets een jaar geleden is binnengekomen en nu een keer bekeken gaat worden."

Ondersteuning

Informatie over computers komt voornamelijk bij de activiteitencoördinator terecht. Verder wordt de activiteitencoördinator op de hoogte gehouden door de contacten die hij heeft met de plaatselijke helpdesk. Deze helpdesk komt voort uit een samenwerking tussen verschillende scholen. Hij is zeer positief over de hulp die hij van deze helpdesk kan krijgen

De coördinator heeft voornamelijk technische ondersteunende taken, zoals het onder-houden van de computers, verhelpen van storingen en het installeren van software. De tijd die hij krijgt voor de uitvoering van deze taken is afhankelijk van de formatieruimte binnen de school. Op dit moment heeft hij een dag per week waarvan hij een deel aan computerondersteuning besteed, maar:

"Maar volgend jaar is dat dus weer nul. En aan begin van het schooljaar was het dus ook nul. Dat hangt puur van de formatie af."

Als het gebruik van ICT op zijn school toeneemt - hier is hij overigens niet van overtuigd - dan zou de activiteitencoördinator minimaal één dag per week moeten krijgen voor de ondersteuning. Deze ondersteuning zou vooral inhoudelijk gericht moeten zijn in plaats van alleen technisch gericht:

"Je kunt wel 100 computers hier de school ingooien, maar dat wil niet zeggen dat ze ook op een goede manier gebruikt worden."

Inhoudelijke ondersteuning betekent voor hem begeleiding en het geven van cursussen aan leerkrachten, selecteren van informatie en software en het stimuleren van ICT-gebruik bij leerkrachten.

Als onderbouw-leerkracht gebruikt hijzelf de computer niet voor onderwijsdoeleinden. Ook in de toekomst zullen de computers op zijn school niet worden ingezet in de onderbouw. Dit ligt niet aan een tekort aan geschikte programmatuur:

"Nee, dit staat los van de programmatuur. Wij vinden gewoon dat de programma's die er zijn, die hebben we niet nodig op de computer. Want die hebben we driedimensionaal in de kast liggen en de manier waarop wij met dat soort spelletjes (...) omgaan; daarvoor hebben we geen trainingsapparaat nodig."

De computercoördinator is redelijk tevreden met zijn ICT-kennis en vaardigheden. Naast de AC-cursus heeft hij zijn kennis voornamelijk verkregen door zelfstudie. Omdat op gemeentelijk niveau een netwerk wordt opgezet, verwacht hij dat hij binnenkort een Internetcursus zal gaan volgen.

Scholing en scholingsbehoeften

De directeuren van tien scholen uit de regio scholen hebben een beleidsplan opgesteld voor de verdere implementatie van ICT in het onderwijs. Eén van de eerste concrete activiteiten voortgekomen uit het beleidsplan is een inventarisatie van de aanwezige ICT-infrastructuur op de betrokken scholen. Verder wil men een soort Intranet starten en nascholingsactiviteiten op elkaar afstemmen. Voor nascholing - waaronder ICT-scholing maar ook scholing ten behoeve van het zelfstandig werken - is één persoon aangewezen als 'personeelsbeleidsman'. De activiteitencoördinatoren van de verschillende scholen leveren de input voor de verdere ontwikkeling van het scholingsbeleid.

Het huidige interne beleid ten aanzien van ICT-scholing richt zich op een beperking van de externe scholingsactiviteiten. In plaats daarvan zal de activiteitencoördinator meer aan-dacht besteden aan zelfstudie. Scholing wordt door de school belangrijk gevonden en is daarom ook een onderdeel van functioneringsgesprekken. Financiële belemmeringen voor het volgen van cursussen zijn er niet, wel is het moeilijk om leerkrachten te vervangen, zodat scholing beter buiten de lesuren kan worden gevolgd.

Tot nu toe werden er geen voorwaarden gesteld aan de scholing die leerkrachten wilden volgen. In de toekomst zullen scholingsactiviteiten moeten passen bij de ontwikkelingen die binnen de school plaatsvinden.

Als de school een vacature heeft voor een nieuwe leerkracht, wordt er weinig belang gehecht aan de ICT-kennis en vaardigheden van deze leerkracht. Belangrijker zijn de pedagogische en didactische kwaliteiten, of de leerkracht past in het team en of hij of zij bereid is tot het volgen van (interne) scholing.

In de afgelopen twee jaar is door 10% van de leerkrachten externe scholing gevolgd, op het gebied van tekstverwerken en het omgaan met Windows. Inclusief zelfstudie heeft ongeveer 40% van de leerkrachten scholing gevolgd. Volgens de directeur hebben leerkrachten op dit moment behoefte aan scholing die zich richt op didactische ondersteuning van de leerkracht bij computergebruik tijdens de les.

De activiteitencoördinator vertelt dat leerkrachten momenteel vooral een beroep op haar doen om iets te vragen over nieuwe ICT-ontwikkelingen. Zij kan vaak deze vragen niet beantwoorden vanwege het ontbreken van nieuwe ICT-toepassingen op haar school.

Over algemene programmatuur zoals tekstverwerkingsprogrammatuur of educatieve programmatuur die al enige tijd op school gebruikt worden, hebben leerkrachten bijna geen vragen meer. Leerkrachten op haar school weten echter nog weinig van multimedia-programmatuur, presentatiepakketten en spreadsheets. Volgens haar beschikt zo'n 70% van de leerkrachten op haar school over voldoende kennis om de computer in de les te gebruiken. Het gaat hierbij om kennis in het kunnen omgaan met de computer en de programmatuur. Er is een grote behoefte aan scholing ten aanzien van didactische en organisatorische inpassing van de computer in het onderwijs:

"Maar ik denk dat dat een stap verder is hier. Ik denk dat je eerst moet zorgen dat je aantal computers in de klas krijgt. Want er niets zo vervelend als een hoop theorie en je kunt er niets mee. Leerkrachten zijn heel erg praktisch gericht en die willen graag dat waar ze een cursus voor volgen, in de praktijk kunnen brengen. En als je weet dat het dan misschien vier, vijf jaar duurt, dan zeggen ze 'nou ik vind het wel goed, ik kan mijn tijd wel anders besteden'. Als ze ons zouden toezeggen 'je krijgt in elke klas vijf computers' dan zal je eens zien hoeveel animo er is voor het anders organiseren van het onderwijs."

Informatie-overdracht

De school heeft geen vaste structuur voor informatie-overdacht op ICT-gebied. Alleen als er onder de leerkrachten behoefte is aan informatie worden tijdens de teamvergaderingen ICT-ontwikkelingen besproken. Het verspreiden van informatie is primair een taak van de twee activiteitencoördinatoren. De geïnterviewde activiteitencoördinator geeft aan dat het aanbod van informatie over ICT te omvangrijk is, waardoor het moeilijk is de juiste informatie te selecteren.

Ondersteuning

De coördinatoren zijn lid van een regionaal netwerk van activiteitencoördinatoren waar tien basisscholen aan deelnemen. Verder houden de twee activiteitencoördinatoren van school C zich bezig met het draaiende houden van de computers, het installeren van software, het selecteren van software en (individueel) uitleg geven aan leerkrachten. De coördinatoren hebben beide één uur per week beschikbaar voor de uitvoer van deze taken. De geïnterviewde coördinator vindt dit te weinig; minimaal zou ze een middag per week willen hebben.

Ze vindt dat ze over voldoende kennis beschikt om haar ondersteunende taken uit te voeren. Omdat de school bezig is om een netwerk te installeren zou ze hierover een praktische cursus willen volgen, hoewel ze wel van mening is dat de functie van activiteitencoördinator niet ingevuld moet worden met systeembeheertaken.

"Hier in de gemeente (...) zitten tien scholen, als je dan zegt van wij doen allemaal onze uren die wij hebben voor ICT bij elkaar en van een gedeelte daarvan stellen we een systeembeheer aan voor alle scholen. Dat lijkt mij veel efficiënter en ook veel praktischer. Maar dat mag niet omdat dat geld uit een ander potje moet komen (...). Dat moet iemand zijn met een onderwijsbevoegdheid."

Ze verwacht dat haar functie van activiteitencoördinator in de komende jaren weinig zal veranderen.

In de afgelopen twee jaar heeft ze een vervolgcursus voor activiteitencoördinatoren gedaan. Ze vond deze cursus verre van nuttig voor de uitoefening van haar onder-steunende taken. De voornaamste reden hiervoor is het niveauverschil tussen de cursisten waar onvoldoende rekening mee werd gehouden.

Onlangs heeft ze ook een cursus gevolgd over het organiseren van computergebruik in het onderwijs:

"Nou, dat ging helemaal niet over het organiseren van computers in de klas. (...) het ging erover hoe ze dat in Amerika deden en hoe ze het in Australië deden. (...) Wat ik toen in de pauze nog even gehoord heb, heb ik meer aan gehad dan die hele morgen."

Er is onvoldoende informatie beschikbaar over het cursusaanbod op ICT-gebied. Het is vooraf heel lastig om te bepalen of een cursus nuttig is:

"... en dan schrijf je je maar in en dan denk ik, je weet helemaal niet waar je aan begint eigenlijk."

Door middel van zelfstudie probeert ze haar kennis verder te vergroten op het gebied van algemene computerprogrammatuur, zoals Access, Excel en Power Point. Uiteindelijk wil ze haar digitale rijbewijs halen, niet alleen omdat het verplicht is voor activiteitencoör-dinatoren, maar ook omdat ze denkt dat deze kennis van belang is voor het onderwijs.

Ze ervaart weinig stimulans van de directie van de school, noch ten aanzien van ICT-scholing, noch voor wat betreft de stimulering van het gebruik van ICT in het algemeen.

Scholing en scholingsbehoeften

School D beschikt over een na- en bijscholingsbeleid voor leer-krachten waarin ook ICT een expliciete rol heeft. De doelstelling van het ICT-scholingsbeleid is leerkrachten vertrouwd maken met de computer en de mogelijkheden van programmatuur. Uiteindelijk zouden alle leerkrachten over een digitaal rijbewijs moeten beschikken. De onderwijs-kundige doelstelling die aan het ICT-scholingsbeleid ten grondslag ligt, is het gebruik van de ICT als ondersteuning voor het onderwijs. De directeur verwacht dat de doelstellingen over vier jaar volledig gerealiseerd zullen zijn. Het gebrek aan voldoende financiële middelen is de enige belemmering voor het halen van de doelstellingen.

Het tekort aan deze middelen is ook één van de redenen waarom leerkrachten nauwelijks aan externe cursussen deelnemen, maar voornamelijk aan cursussen die door de school zelf verzorgd worden. Volgens de directeur kan het geld voor (dure) externe cursussen beter aan de aanschaf van software worden besteed. In tegenstelling tot externe cursussen kan interne scholing bovendien op maat worden aangeboden. De interne scholing wordt verzorgd door de ICT-coördinator, daarnaast is er op school software bedoeld voor zelfstudie aanwezig.

Leerkrachten worden gestimuleerd om scholing te volgen door middel van het taakbeleid. Dit betekent dat scholing een onderdeel is van het takenpakket van de leerkracht waar-voor hij ook uren krijgt. Deze uren moet de leerkracht ook verantwoorden tijdens de functioneringsgesprekken. In het afgelopen schooljaar heeft zo'n 80% van de leer-krachten scholing gevolgd op ICT-gebied. Deze scholing had betrekking op zowel algemene als educatieve programmatuur.

Deze scholingsactiviteiten zijn volgens de directeur van belang geweest voor de houding van leerkrachten tegenover computers:

"Het verhaal van wel of niet computers is geen vraag meer. Het is een gegeven. Daar staat men positief tegenover. Dat het een onderdeel is van je hele onderwijskundig beleid."

Leerkrachten doen met name een beroep op de ICT-coördinatoren als het gaat om het gebruik van algemene programmatuur en het installeren van nieuwe software.

Wanneer alle leerkrachten het digitale rijbewijs hebben dan zijn volgens de directeur verdere scholingsactiviteiten op het gebied van ICT niet meer nodig. Wel moeten leer-krachten blijvend gestimuleerd worden de ontwikkelingen op ICT-gebied bij te houden.

Informatie-overdacht

Evenals school C beschikt ook school D over twee ICT-coördinatoren. De coördinatoren zijn verantwoordelijk voor de verspreiding en selectie van informatie over ICT die de school binnenkomt. Van de ICT-coördinatoren wordt verwacht dat zij leerkrachten op nieuwe ICT-ontwikkelingen en nieuwe programmatuur te wijzen. Overigens vindt de directeur van de school het aanbod van informatie over ICT ruim voldoende.

Het schoolbestuur, waartoe een groep basisscholen uit de regio behoren, hebben het afgelopen jaar een werkgroep opgericht bestaande uit vier ICT-coördinatoren. Deze werk-groep heeft als taak de stimulering van ICT-gebruik in het onderwijs. De werkgroep streeft naar uniformiteit binnen de aangesloten basisscholen, wil één gezamenlijk netwerk opzetten en biedt hulp aan de aangesloten scholen. Daarnaast is de groep van plan om de gelden die beschikbaar komen voor ICT in één gezamenlijke pot te doen. Wanneer een school van deze gelden gebruik wil maken, moet zij eerst een beleidsplan maken met bij-behorende begroting. Verder is er voor één jaar een bovenschoolse ICT-coördinator aan-gesteld.

Ondersteuning

Naast het lidmaatschap van de werkgroep horen ook het draaiende houden van computers en programma's, het bijhouden van literatuur en het opzetten van een netwerk tot de taken van de computercoördinatoren.

Momenteel heeft de geïnterviewde coördinator één dag per week beschikbaar voor zijn ondersteunende taken. Dit vindt hij voldoende. Ook is hij redelijk tevreden met zijn kennis van ICT. Met name voor de uitvoer van zijn technische ondersteunende taken beschikt de coördinator over voldoende kennis en heeft hij een goed beeld van nieuwe ontwikkelingen op ICT-gebied in het onderwijs. Hij houdt deze ontwikkelingen bij door het lezen van (vak-)tijdschriften, en door de uitwisseling van informatie met de andere werkgroepleden. Toch merkt hij op dat hij nog over onvoldoende kennis beschikt om leerkrachten te adviseren bij de keuze van geschikte software.

In de afgelopen twee jaar heeft hij verschillende cursussen gedaan, zoals 'De ICT'er als Intern Begeleider', 'Problemen rond ICT op de basisschool', Internet, Power Point en Excel. De cursus 'De ICT'er als Intern Begeleider' en de Power Point-cursus vond hij zeer nuttig en praktijkgericht. Over de cursus 'Problemen rond ICT' is hij veel minder tevreden, hierin werden vooral problemen besproken van scholen die nog niet ze ver zijn met computergebruik. Ook de Internetcursus was niet erg nuttig; er werd weinig aandacht besteed aan de lespraktijk. Bovendien kan hij het geleerde niet zelf in de praktijk brengen omdat de school nog niet over Internet beschikt. In het komende jaar zal hij zich vooral richten op het geven van cursussen aan zijn collega's in plaats van zelf cursussen te volgen.

Samenvatting

In de volgende tabel worden de resultaten met betrekking tot deskundigheidsbevordering weergegeven. Deskundigheidsbevordering houdt zowel activiteiten op gebied van scholing als informatie-overdracht in. Het belang dat binnen de school gehecht wordt aan ICT-kennis en vaardigheden en de ICT-ondersteuning worden eveneens tot deskundigheids-bevordering gerekend.

Tabel 7.2

Samenvatting deskundigheidsbevordering op schoolniveau School A School B School C School D

Belang ICT-deskundigheidsbevordering op school

? groot ?

? beperkt ?

? nauwelijks/geen ? ?

Fase realisatie deskundigheidsbevorderingsbeleid

? ver gevorderd ?

? gevorderd ?

? beginnend ? ?

Voornaamste taken van de activiteiten- of ICT-coördinator

? onderhoud apparatuur en programmatuur ? ? ? ?

? advisering over /selectie van software voor onderwijskundige doeleinden ? ? ?

? informatie- en kennisoverdracht, waaronder scholing ? ? ?

? stimuleren van ICT-gebruik in de school ?

Beschikbare ondersteuning voor ICT-coördinator

? veel ?

? beperkt ?

? nauwelijks/geen ? ?

Deskundigheidsbevordering

Deskundigheidsbevordering op ICT-gebied is op school D (hoog computergebruik, rijk-gedifferentieerd) het meest ontwikkeld. Informatie-uitwisseling heeft een vaste structuur en het ICT-scholingsbeleid van de school bevat verschillende stimulerende maatregelen voor leerkrachten om deel te nemen aan (interne) scholing. Het scholingsbeleid van school D heeft tot nu toe niet alleen in een hoge deelname aan scholingsactiviteiten geresulteerd, maar heeft ook de houding van de leerkrachten ten opzichte van ICT positief beïnvloed.

De inhoud van het ICT-scholingsbeleid van school C (hoog computergebruik) wordt bepaald door een bovenschools ICT-beleid dat voortkomt uit een samenwerkingsverband tussen scholen. Deskundigheidsbevordering op ICT-gebied is op school C grotendeels nog in ontwikkeling, men wacht de resultaten af van de bovenschoolse samenwerking.

Op de scholen met laag computergebruik (A en B) heeft deskundigheidsbevordering op ICT-gebied een lagere prioriteit. Onder andere wordt van de leerkrachten verwacht dat zij zelf het initiatief nemen om zich bij te scholen en er ontbreekt een vaste structuur voor informatie-overdacht ten aanzien van ICT. Ook aan de ICT-kennis en vaardigheden van nieuwe leerkrachten wordt nauwelijks belang gehecht

Drie van de vier scholen zijn overigens van mening dat het aanbod van informatie over nieuwe ICT-ontwikkelingen, zoals nieuwe software zeer omvangrijk is, zelfs te omvangrijk. Het wordt dan ook van belang wordt geacht dat deze informatie eerst geselecteerd wordt voordat deze naar de leerkracht gaat. Over de vraag wie deze informatie en software zou moeten selecteren zijn de meningen verdeeld: extern of intern door de ICT-coördinator.

Ondersteuning

School A werkt als enige school niet samen op ICT-gebied met andere basisscholen. Voor de computercoördinator van school B vormt deze samenwerking - in de vorm van een helpdesk - de belangrijkste ondersteuning voor zijn werkzaamheden. De ICT-coördinatoren van school A (laag computergebruik) en C (hoog computergebruik) zijn het minst tevreden met de ondersteuning (in de vorm van scholing of beschikbare tijd) die zij krijgen voor de uitvoering van hun taken.

Het takenpakket van de ICT-coördinatoren van school D is het meest uitgebreid, naast 'het draaiende houden' van apparatuur en programmatuur, houden zij zich bezig met selectie van software, informatie-overdracht inclusief scholing en - door middel van de bovenschoolse werkgroep - het stimuleren van ICT-gebruik.


8. Voortgezet onderwijs


8.1 Deskundigheidsbevordering docent

De docent Duits heeft haar kennis en vaardigheden met ICT opgedaan tijdens een cursus tekstverwerken en via uitwisseling van informatie tussen collega's:

"Collega's, gewoon zo, even ondertussen, de pauze, laat me dit even zien of laat me dat even zien."

Toch vindt ze dat ze veel te weinig kennis en vaardigheden heeft om computers in haar onderwijs te gebruiken. Ze heeft ook geen goed beeld van de computertoepassingen die in het onderwijs mogelijk zijn. Met name zou ze meer dan nu het geval is, zich willen bekwamen in het tekstverwerken en Internet. Ze geeft daarbij de voorkeur aan het volgen van een cursus op school. Ze denkt overigens dat de schooldirectie ICT-scholing wel belangrijk vindt maar ervaart zelf geen actieve stimulans van de directie om aan scholing deel te nemen. Ze vindt bovendien dat ze op school niet over voldoende informatie kan beschikken om de computer in haar onderwijs goed in te passen Het management stimuleert de uitwisseling van informatie over ICT tussen docenten volgens de docent te weinig. De uitwisseling van computerervaringen op de school wordt als een vanzelfsprekendheid gezien.

De docent wiskunde heeft naar zijn idee genoeg kennis en vaardigheden om de computer in zijn lessen te kunnen gebruiken. Hij vertelt dat hij niet genoeg kennis heeft om computers te kunnen onderhouden, maar hij kan voor deze technische problemen over voldoende ondersteuning beschikken van iemand buiten de school.

De docent vertelt dat ondanks dat ICT-gebruik door de schooldirectie niet expliciet wordt gestimuleerd, er voldoende mogelijkheden worden geboden om ICT-scholing te volgen. Hij heeft drie cursussen gevolgd. Met name door het volgen van deze cursussen heeft hij een goed beeld van de mogelijke computertoepassingen in het wiskunde-onderwijs.

De docent wordt voornamelijk geïnformeerd over nieuwe ICT-toepassingen buiten de school, zoals het APS en docenten van andere scholen. Binnen de school wordt er tussen docenten weinig informatie uitgewisseld over ICT.

De docent heeft voornamelijk via zelfstudie kennis en vaardigheden op het gebied van computers verkregen. Zo heeft ze haar kennis over Internet verkregen door er thuis mee te experimenteren. Ze kan in haar onderwijs overigens nog geen gebruik maken van Internet, omdat ze in haar klaslokaal nog niet over de benodigde infrastructuur beschikt. Verder heeft zij een aantal computerbeurzen bezocht en een aantal cursussen gevolgd, zoals 'ICT en verzorging' en 'Verzorging en Internet'. Tijdens de cursussen was het mogelijk te experimenteren met de aanwezige programmatuur en tevens de program-matuur voor het vakgebied te evalueren.

Door zelfstudie, het volgen van extern georganiseerde cursussen en het bezoeken van ICT-beurzen heeft ze een goed beeld verkregen van de computertoepassingen die in het onderwijs mogelijk zijn. Ook vindt ze dat ze over genoeg informatie met betrekking tot ICT-ontwikkelingen kan beschikken.

De school stimuleert het volgen van cursussen door van het digitale rijbewijs verplicht te stellen. Docenten zullen op hun ICT-kennis ook getoetst worden De docent informatie-kunde organiseert op bepaalde middagen cursussen aan docenten over de elementaire kennis en vaardigheden van de computer. Het doel van deze middagen is docenten de basiskennis en vaardigheden bij te brengen die van belang zijn voor het behalen van het digitale rijbewijs. De docent 'verzorging' heeft slechts enkele malen hieraan deelgenomen, omdat zij reeds bekend is met de onderwerpen die behandeld werden. De uitwisseling van computerervaringen tussen docenten niet expliciet gestimuleerd door het management van de school.

Tijdens het volgen van de opleiding techniek is volgens de docent nauwelijks aandacht besteed aan het gebruik van de computer in het vakgebied. Hij heeft zijn kennis en vaardigheden op het gebied van computers voornamelijk opgedaan via zelfstudie en door hulp van een collega's. Deze collega's hebben een cursus over software gevolgd en het geleerde overgedragen aan de docent techniek. Omdat er volgend jaar voor het vak een nieuwe methode wordt aangeschaft, waarin de computer veelvuldig gebruikt gaat worden, zal de docent via zelfstudie zich verder moeten bekwamen in de betreffende software. Momenteel heeft hij voldoende kennis om de computerprogramma's voor zijn vakgebied te kunnen gebruiken. Ook denkt hij een goed beeld te hebben van de computer-toepassingen die in het techniekonderwijs mogelijk zijn. Hij informeert zichzelf over mogelijke ICT-toepassingen door folders en catalogi van uitgevers te lezen. Deze informatie wordt meestal door uitgevers naar de school gestuurd. De docent is tevreden over de informatie over ICT waar hij over kan beschikken.

Het overleg over ICT tussen docenten binnen de school vindt hij goed georganiseerd, al zou dit overleg wat meer gestimuleerd door het management moeten worden. Binnen dit overleg wordt gesproken over het vak techniek en hoe de computer daarbij gebruikt kan worden, welke nieuwe zaken op het gebied van ICT aangestuurd moeten worden, welke nieuwe computerprogramma's gebruikt kunnen worden en welke scholing daarbij noodzakelijk is. Ook zou hij een extern overleg over ICT tussen verschillende scholen nuttig vinden:

"Binnen de school hebben we goed contact, daar hebben we echt een prima contact. En we hebben dat geprobeerd vanuit deze school op te zetten, het contact met scholen in de regio, maar dat is eigenlijk na een paar bijeenkomsten is dat een beetje weggevloeid. Maar ik vind dat dat eigenlijk beter zou moeten."

Over de stimulering van het management van ICT in het algemeen heeft de docent echter lovende woorden:

"Ik vind dat het management op zich heel erg bezig is om het ICT hier op school handen en voeten te geven. Daar zijn ze echt heel zinvol mee bezig."

Samenvatting

Tabel 8.1

Samenvatting deskundigheidsbevordering docent Docent A Docent B Docent C Docent D

Beeld van nieuwe ICT-toepassingen

? goed ? ? ?

? redelijk

? (zeer) beperkt ?

Deskundigheid op ICT-gebied verkregen door

? cursussen, workshops, congressen etc., extern ? ? ?

? cursussen, bijeenkomsten etc., intern (bv. door ICT-coördinator)

? zelfstudie ? ?

? via collega's ? ?

Ervaren stimulering school t.a.v. deskundigheidsbevordering docent

? groot

? beperkt ? ? ?

? nauwelijks of niet ?

Deskundigheid

De docenten van school B, C en D zijn positief over hun beeld van nieuwe ICT-toepassingen. De docent van school A (lage intensiteit computergebruik) heeft tot nu toe alleen een cursus tekstverwerken gevolgd. Ze krijgt daarnaast hulp van een collega. Ze is niet tevreden met haar ICT-kennis en vaardigheden en gebruikt het daarom nauwelijks in haar onderwijs. De docent van school C (hoog computergebruik) heeft voornamelijk via zelfstudie zichzelf bekwaamd in de beginselen van Internet, maar kan in haar onderwijs geen gebruik maken van deze toepassing omdat haar lokaal nog niet over de benodigde infrastructuur beschikt.

Ervaren stimulering

Bij de docenten C en D (hoog computergebruik) is zelfstudie belangrijk geweest bij het kunnen gebruiken van de computertoepassingen in de klas. Beide docenten vinden ook dat zij over voldoende informatie over ICT kunnen beschikken. Er is een verschil in de manier waarop docenten informatie krijgen over ICT: docent D wordt voornamelijk intern (binnen de school) geïnformeerd over ICT. Docent B en C worden op de hoogte gehouden van de ontwikkeling op het gebied van ICT via externe (scholings)instituten of via extern-georganiseerde ICT-beurzen. Daarnaast is op school C het halen van het digitale rijbewijs verplicht gesteld.


8.2 Deskundigheidsbevordering binnen de school

Scholing en scholingsbehoeften

Op dit moment heeft volgens de systeembeheerder van school A ongeveer
35% van de docenten voldoende kennis en vaardigheden om de computer in te passen in het onderwijs. Volgens zijn collega, de ICT-coördinator, hebben de meeste docenten vooral behoefte aan technische ondersteuning. In de komende jaren zal deze ondersteuningsbehoefte verschui-ven van technische ondersteuning naar organisatorische en didactische ondersteuning.

In het komende schooljaar zal ICT-scholing een hoge prioriteit hebben, vanwege de belangrijke rol van ICT in de kerndoelen van de basisvorming en de eindtermen van de tweede fase. Op de school heeft onlangs een inventarisatie plaatsgevonden onder docenten naar hun kennis en vaardigheden op het gebied van ICT via een enquête. In de enquête hebben docenten aan kunnen geven over welke kennis en vaardigheden zij beschikken en waarin zij geschoold willen worden. De ICT-coördinatoren van de school zijn betrokken bij de vertaling van de scholingsbehoefte van docenten naar een scholings-aanbod voor het schooljaar 1999-2000. Ook zijn zij verantwoordelijk voor een tijdsplan-ning van de scholingsactiviteiten. De scholing zal waar mogelijk, intern worden georgani-seerd. Verder zullen de docenten via zelfstudie de noodzakelijke kennis moeten verkrijgen. Docenten moeten kennis hebben van een tekstverwerkingsprogramma en van de compu-tertoepassingen die in het betreffende vakgebied van de docent mogelijk zijn. Dit betekent dat docenten niet over kennis van alle onderdelen van het digitale rijbewijs hoeven te beschikken. Een docent wiskunde moet bijvoorbeeld om kunnen gaan met 'Excel'. Deze criteria gelden ook voor alle nieuwe docenten die aangenomen worden op de school.

De beleidsverantwoordelijke verwacht van docenten van de school dat zij de ontwikke-lingen van hun vakgebied, waaronder geschikte ICT-toepassingen, zelf bijhouden.

De beleidsverantwoordelijke geeft aan dat ongeveer 80% van de docenten de afgelopen twee jaar scholing (interne scholing en zelfstudie) gevolgd op het gebied van ICT. De scholing was met name gericht op het leren van de algemene computervaardigheden zoals Windows en Word en vaktoepassingen. Volgens de beleidsverantwoordelijke zijn docenten hierdoor de computer intensiever gaan gebruiken en wordt er ook van meer verschillende toepassingen gebruik gemaakt

De meeste scholing is intern. Over het aanbod van cursussen van externe instanties zegt de beleidsverantwoordelijke:

"Een aantal van de programma's waar bijvoorbeeld de systeembeheerder heen is geweest die waren heel terzake doende en gelijk in de praktijk te brengen. De ICT-coördinator is ook naar media-theekbijeenkomsten geweest, waarbij dan ook dat hele verhaal van de digitalisering van ICT aan de orde kwam en die er echt met een sik van terug kwam van dat is zonde van mijn tijd: dat kan je ook wel in een boekje lezen."

Informatie-overdracht

Op schoolniveau worden docenten geïnformeerd over ICT door de ICT-coördinator. Hij fungeert als een soort 'zeef'; hij selecteert de informatie voordat deze naar de docenten gaat.

De coördinator is tevens aanspreekpunt voor alle docenten. Relevante informatie wordt ondermeer in een weekbulletin gepubliceerd. In dit bulletin worden ontwikkelingen op het gebied van apparatuur en programmatuur beschreven en becommentarieerd. Bovendien fungeert de ICT-coördinator als vraagbaak voor vaksecties en individuele docenten. De beleidsverantwoordelijke vindt de informatie-overdracht goed; de docenten kunnen over voldoende informatie over ICT beschikken.

De school is betrokken geweest bij twee ICT-projecten. Het eerste project is volgens de beleidsverantwoordelijke niet goed van de grond gekomen, omdat de kosten niet op bleken te wegen tegen de baten. De bedoeling was om samen met educatieve uitgevers leermateriaal te ontwikkelen, een digitale weekkrant op te zetten en toetsmateriaal te ontwikkelen. Het tweede project hield een samenwerkingsverband in tussen verschillende scholen van het voortgezet onderwijs, een hoge school en een bibliotheek om een Intranet met deze scholen te realiseren. Ook dit tweede project is zonder resultaat beëindigd.

Ondersteuning

Op de school is de technische ondersteuning (door de systeembeheerder) bewust gescheiden van de didactische ondersteuning (ICT-coördinator). Binnen de school wordt regelmatig informatie uitgewisseld tussen ICT-coördinatoren en tussen systeembeheerders van de verschillende locaties. De uitwisseling van informatie heeft betrekking op de educatieve aspecten van ICT. Daarnaast is er een technisch overleg tussen systeem-beheerders van verschillende locaties.

De ICT-coördinatoren worden volledig betrokken bij het opstellen van het ICT-scholingsbeleid. Hij geeft op het gebied van ICT dwingende adviezen aan de directie.

Scholing en scholingsbehoeften

De docenten van school B hebben volgens de beleidsman (en tevens ICT-coördinator) op dit moment de meeste behoefte aan scholing over de algemene programmatuur. De scholingsbehoefte zal in de toekomst verschuiven van kennis van algemene programmatuur naar kennis over vakspecifieke programmatuur. Daarnaast zal er een behoefte ontstaan aan scholing in effectief gebruik van de computers in het open leercentrum.

In het beleid van de school is opgenomen dat iedere docent scholing moet volgen in de basisvaardigheden van ICT. Alle docenten volgen daarom momenteel scholing van de onderwijsbegeleidingsdienst in het gebruik van Windows, Word en Internet. Het volgende schooljaar wordt het docententeam geschoold in de vakgerichte software en cijfer-programmatuur. Desondanks zal volgens de beleidsverantwoordelijke een aantal docenten nog veel moeite hebben met de basis-vaardig-heden op het gebied van ICT. Ook zal het merendeel van de docenten nog niet de kennis en vaardigheden hebben om de computer effectief in hun eigen onderwijs te integreren. Desalniettemin wordt ernaar gestreefd om dit binnen enkele jaren te realiseren.

De beleidsverantwoordelijke is over de scholing van de onderwijsbegeleidingsdienst zeer tevreden. De school heeft dit schooljaar, naast de scholing van de onderwijsbegeleidings-dienst, een informatie-avond voor docenten gepland, waarin een boekhandelaar uit de regio uitgenodigd is om educatieve computerprogramma's te laten zien. Van computer-trainingen van de hogescholen wordt geen gebruik gemaakt, omdat deze instellingen volgens de beleidsverantwoordelijke niet de gewenste 'op maat' scholing aanbieden. Het geld voor externe cursussen kan beter daarom gebruikt worden ten behoeve van onderlinge uitwisseling van kennis en ervaringen ofwel collegiaal samenwerken.

Bij de werving van een nieuwe docent speelt de kennis van ICT en de houding ten opzichte van ICT een heel belangrijke rol:

"We hebben een nieuwe collega aangenomen voor natuur- en scheikunde en we hebben heel bewust gekeken naar de mogelijkheden op ICT-gebied (...) bij elke sollicitatie wordt wel degelijk er naar gekeken en naar gevraagd, wat ze er met het vak mee kunnen."

Informatie-overdracht

Op schoolniveau komt het onderwerp ICT in de stafvergaderingen regelmatig aanbod. Buiten de school vindt er volgens de beleidsverantwoordelijke weinig overdracht van informatie over ICT plaats. Soms zijn er contacten met vier andere scholen voor het voortgezet onderwijs via platformbijeenkomsten, georganiseerd door de onderwijs-begeleidingsdiensten. Bovendien is er een overleg op directieniveau waar het onderwerp ICT aan bod kan komen. Ook bellen wel eens collega's op met vragen over bijvoorbeeld het nieuwe netwerk dat op school is aangelegd.

Scholing en scholingsbehoeften

De afgelopen twee jaar heeft 30% van de docenten ICT-scholing gevolgd. Volgens de beleidsverantwoordelijke heeft ongeveer 60% van de docenten redelijke kennis en vaardigheden op het gebied van het algemene vaardigheden, zoals tekstverwerken. Maar als het gaat om het computergebruik voor onderwijsdoeleinden is het percentage veel lager. Een klein aantal docenten is bijvoorbeeld bekend met het gebruik van Internet. Volgens de ICT-coördinator hebben de meeste docenten momenteel behoefte aan kennis over basis-vaardigheden op ICT-gebied en over de mogelijkheden van educatieve programmatuur. De beleidsverantwoordelijke vertelt dat deze kennisbehoefte in de toekomst zal verschuiven naar de behoefte aan kennis en vaardigheden over de didactische inpassing van computers in het onderwijs. De beleidsverantwoordelijke is overigens van mening dat er te weinig kwaliteit wordt geboden door de externe scholingsinstantie:

"Over het aanbod, hoop gebakken lucht. ... Men geeft cursussen om wat te verdienen."

De school heeft een ICT-beleid dat onderdeel is van het algemene beleid van de school. In het scholingsbeleid is vastgelegd dat de docenten het aankomende schooljaar het digitale rijbewijs moeten behalen. Het gaat om de elementaire basisvaardigheden op het gebied van ICT. Vervolgens zal er expliciet aandacht besteed worden aan de manier waarop ICT gebruikt kunnen worden in het vakgebied van de betreffende docent.

De school heeft volgens de beleidsverantwoordelijke een aantal succesvolle maatregelen getroffen om het gebruik van ICT te stimuleren. Ten eerste is de infrastructuur binnen de school goed en ten tweede zijn er pc-privéprojecten gestart voor docenten.

Een belangrijk criterium bij de selectie van een nieuwe docent is dat hij in bezit is van het digitale rijbewijs of in ieder geval beschikt over de kennis en vaardigheden die hierbij van belang zijn.

Informatie-overdracht

Op school C worden de docenten intern geïnformeerd over de ICT-toepassingen die in het onderwijs mogelijk zijn. Veel van de informatie is afkomstig van de taakgroep ICT. Deze taakgroep heeft als doel de tweede fase voor te bereiden en moet zorgen voor de integratie en samenhang van ICT-aspecten in de verschillende lesplannen van de vakgroepen. Tevens onderzoekt de taakgroep ICT of de plannen van de vakgroepen haalbaar zijn binnen de faciliteiten van de mediatheek en de huidige ICT-infrastructuur. De beleidsverantwoordelijke vindt dat er voor docenten onvoldoende informatie beschikbaar is over de verschillende computerprogramma's die in het onderwijs gebruikt kunnen worden. Er is bijvoorbeeld geen gestructureerde vakcatalogus voor docenten. Bovendien is er weinig informatie over de didactische toegevoegde waarde van de ICT:

"Welk leerpsychologisch voordeel heb je er aan. Daar is bijna geen informatie over. Men kletst in artikelen. Ja, ik volg veel. En men leutert een hele hoop. Maar mij concreet zeggen van (...) wat voor leerpsychologisch effect het heeft. ... ."

De school wil samen met een aantal andere scholen van het voortgezet onderwijs een maatschappijleerproject proberen op te zetten.

Ondersteuning

De systeembeheerder houdt zich voornamelijk bezig met de technische ondersteuning op het gebied van ICT. De ICT-coördinator is betrokken bij het opzetten van het ICT-beleid en ondersteunt docenten op didactisch gebied. Verder is hij voorzitter van de taakgroep ICT.

De ICT-coördinator is van mening dat hij docenten goed kan ondersteunen bij het didactisch gebruik van de computer. Hij heeft een redelijk beeld van mogelijkheden op het gebied van ICT die relevant zijn voor het onderwijs. Wel zou hij graag meer willen weten over nieuwsgroepen en html. De coördinator heeft veel van zijn ICT-kennis opgedaan via zelfstudie. Hij heeft geen cursussen gevolgd, maar is van plan in de toekomst cursussen te volgen die over de nieuwste ontwikkelingen van computertoepassingen in het onderwijs gaan. Hij leest verschillende dagbladen en tijdschriften met informatie over ICT. Hij gaat regelmatig op zoek naar recensies van nieuwe producten en nieuwe ontwikkelingen.

Scholing en scholingsbehoeften

Ongeveer een kwart van de docenten heeft volgens de ICT-coördinator momenteel redelijk goede kennis op het gebied van ICT in het onderwijs. Maar er zijn tussen docenten onderling grote verschillen. Dit is gebleken uit de enquête waarin is geïnven-tariseerd wat alle docenten reeds kunnen op de computer. Ongeveer driekwart van de docenten kan met Windows 95 omgaan. Daarentegen zijn volgens de ICT-coördinator docenten weinig vertrouwd met databases en spreadsheets en hebben zij ondersteuning nodig bij de installatie van software, het gebruik van software in de klas en het gebruik van Internet en e-mail.

Volgens de ICT-coördinator hebben de docenten de meeste behoefte aan scholing op het gebied van de algemene ICT-vaardigheden, kennis over besturingssystemen (Windows), tekstverwerkingsprogramma's, Internet en e-mail.

Het scholingsbeleid is geïntegreerd in het algemene beleid van de school. Dit ICT-scholingsbeleid is gericht op de behoeften en wensen van docenten, die geïnventariseerd zijn met behulp van de eerder genoemde enquête. Alle docenten kunnen momenteel overweg met een cijferprogramma voor het aanleveren van rapportcijfers. Dit is het resultaat van een beleidsmaatregel die onlangs genomen is:

"Wat we op een gegeven moment gedaan hebben dat is dat we van de ene op de andere dag zeiden, volgend jaar moet je de rapportcijfers op een diskette inleveren. Dat was dus even alsof de hemel instortte. En als je daarna maar zorgt dat mensen die dat niet kunnen, dat je die helpt en zorgt dat die niet vastlopen, dan lukt dat ook wel. Dus op een gegeven ogenblik, dit is gewoon een verplichting die we opgelegd hebben en wel op een zodanige manier dat het te doen is voor iedereen. Maar ja, het helpt wel."

Docenten die moeite hadden met het aanleveren van rapportcijfers op een diskette zijn geholpen door de school. De beleidsverantwoordelijke is van mening dat de elemen-taire kennis en vaardigheden onderwezen moeten zijn, voordat het didactische aspect van het computergebruik aan de orde kan komen:

"Ik kom hier nog mensen tegen die nog steeds denken dat als je op de verkeerde knop drukt op het toetsenbord, dat die computer ontploft, of dat er iets helemaal beschadigd is. (...) En die moet je eerst gewoon de algemene vaardigheden leren, zodat ze zien wat ze daar mee kunnen en wat daar het voordeel van is en dan komt de volgende stap, hoe integreer je dat."

Het schooljaar 1999-2000 wordt een scholingstraject gestart, waarin vier onderdelen van het digitale rijbewijs aan de orde zullen komen, namelijk het algemeen computergebruik, Windows 95/98, Word en Internet. In het schooljaar 2000-2001 worden de docenten onderwezen in rekenbladen en gegevensbestanden.

Volgens de beleidsverantwoordelijke moeten de docenten in ieder geval de basisvaardig-heden op het gebied van computers kennen. Tevens vindt hij dat docenten in de toekomst de computer moeten kunnen integreren in het eigen onderwijs. Hiervoor zijn de vak-secties verantwoordelijk: de vaksecties moeten alle noodzakelijke informatie verspreiden onder de docenten in de betreffende vakgroepen en gezamenlijk proberen ervoor te zorgen dat ICT op een goede manier geïntegreerd wordt in het onderwijs.

De directie probeert docenten enthousiast te krijgen voor ICT door positief te reageren op scholingsvragen en door voldoende informatie over ICT-scholing te verspreiden. Ook wordt in
functioneringsgesprekken met docenten aandacht besteed aan het ICT-gebruik. Het computergebruik op school is volgens de beleidsverantwoordelijke veranderd:

"Eerst had je dus mensen die trots vertelden dat ze van het tekstverwerken en zo gebruik maakten. En nu zie je dat het een beetje vanzelfsprekend is voor de meesten dat ze dat doen. Nu zie je dat er gezocht wordt naar zaken die inderdaad meer in het onderwijs zelf geïntegreerd kunnen worden. Wat dat betreft is wel een ontwikkeling."

Wanneer de school een nieuwe docent aanneemt wordt er gekeken naar zijn kennis en vaardigheden op het gebied van ICT. De docent zou namelijk de basisvaardigheden moeten kennen en de computer in zijn onderwijs moeten kunnen integreren. De beleids-verantwoordelijke is overigens van mening dat hij niet zo streng kan zijn bij de selectie van een sollicitant, omdat hij verplicht is een wachtgelder aan te nemen en vanwege het tekort aan docenten.

Informatie-overdracht

Docenten worden binnen de school geïnformeerd via onder andere folders van uitgevers. Daarnaast is er een ICT-werkgroep werkzaam, die zich verdiept in ICT in de basis-vorming, de tweede fase, de leerwegen, het leerlingvolgsysteem en informatiekunde. De docenten krijgen de meeste informatie via nascholing en overleg met vakcollega's van andere scholen. De beleidsverantwoordelijke is van mening dat de docenten over genoeg informatie kunnen beschikken. Zij moeten daar volgens de beleidsverantwoordelijke wel zelf moeite voor doen. Toch vindt hij dat de interne informatie-uitwisseling over toepassingsmogelijkheden van ICT uitgebreid moet worden.

Ondersteuning

De ICT-coördinator heeft de afgelopen twee jaren geen scholing gevolgd. Het aan-komende schooljaar begint hij wel met de tweejarige opleiding tot docent informatica in de tweede fase.

Hij vindt dat hij over voldoende ICT-kennis en -vaardigheden beschikt. Ook vindt hij dat hij een goed beeld heeft van de nieuwe toepassingen die in het onderwijs mogelijk zijn. Hij wordt geïnformeerd over ICT via tijdschriften en andere bladen die regelmatig uitgegeven worden. Ook maakt hij gebruik van Internet om informatie te zoeken over ICT-toepassingen.

Alhoewel hij tevreden is met zijn kennis en vaardigheden op ICT-gebied, geeft hij aan te willen stoppen met zijn functie als ICT-coördinator. De belangrijkste reden hiervoor is het gebrek aan tijd die hij voor de uitvoer van zijn taken van de school krijgt.

Samenvatting

De belangrijkste resultaten met betrekking tot scholing, scholingsbehoeften, informatie-overdracht en ondersteuning worden gepresenteerd in de volgende tabel.

Tabel 8.2:

Samenvatting deskundigheidsbevordering op schoolniveau School A School B School C School D

Aantal docenten met voldoende kennis en vaardigheden

? > 50% van de docenten ? ?

? < 50 % van de docenten ? ?

Belang ICT-deskundigheidsbevordering op school

? groot ? ? ? ?

? beperkt

? nauwelijks/geen

Fase realisatie deskundigheidsbevorderingsbeleid

? vergevorderd ?

? gevorderd ? ? ?

? beginnend

Kennis en vaardigheden op het gebied van ICT

Uit bovenstaande tabel blijkt dat op school B (laag computergebruik) en C (hoog computergebruik) meer dan de helft van de docenten voldoende kennis en vaardigheden heeft om de computer te gebruiken in het onderwijs. Beide scholen zijn momenteel bezig met scholing van het hele docententeam in de onderdelen van het digitale rijbewijs. Daarentegen gebruikt slechts een kwart van de docenten van school B en één op de tien docenten van school C de computer in het onderwijs. Op school A en D beschikt een kleiner aantal docenten over voldoende kennis en vaardigheden.

De docenten van school A (laag computergebruik) hebben momenteel vooral behoefte aan technische ondersteuning. In de toekomst wordt verwacht dat zal deze ondersteuningsbehoefte verschuift naar ondersteuning in vaktoepassingen. De docenten van school B, C en D hebben op dit moment vooral behoefte aan ondersteuning bij algemene computervaardigheden. In de toekomst zal de ondersteuningsbehoefte op deze drie scholen verschuiven naar didactische ondersteuning bij het gebruik van ICT in het onderwijs.

Deskundigheidsbevordering

Op school A wordt zal er met name in het komende schooljaar veel belang worden gehecht aan deskundigheidsbevordering van docenten. Hiervoor heeft er een inventarisatie plaatsgevonden naar kennis en vaardigheden van docenten op het gebied van ICT. De resultaten van deze inventarisatie worden uitgewerkt door de ICT-coördinatoren in een scholingsplan. Ook in de afgelopen jaren hebben veel docenten scholing gevolgd op ICT-gebied. Evenals op school A heeft er ook op school D een inventarisatie naar de aanwezige ICT-kennis en vaardigheden van docenten plaats-gevonden. Het aankomende schooljaar wordt er een scholingstraject gestart, gericht op de behoeften van docenten. Verder is er een ICT-werkgroep op school die zich voornamelijk verdiept in de inpassing van ICT in het onderwijs.

Op school B volgen alle docenten scholing op het gebied van ICT. Momenteel is deze scholing gericht op algemene programmatuur, volgend jaar gaat de scholing zich richten op vakgerichte programmatuur en cijferprogrammatuur. Op schoolniveau komen ICT-ontwikkelingen regelmatig aan bod in stafvergaderingen. Verder probeert de directie van school het ICT-gebruik te stimuleren door bij werving van een nieuwe docent specifiek te letten op de aanwezige kennis van ICT van de sollicitant.

Op school C zullen docenten worden verplicht het digitale rijbewijs te halen. Het gebruik van ICT wordt gestimuleerd door de directie via ondermeer een pc-privéregeling. Verder is er een taakgroep ICT werkzaam op school die moet zorgen voor de integratie en samenhang van de verschillende ICT-aspecten in de lesplannen van de vakgroepen.


9. Beroepsonderwijs & volwasseneneducatie


9.1 Deskundigheidsbevordering docent

De docent heeft haar huidige kennis en vaardigheden op ICT verkregen via interne scholing op de instelling. Deze scholing had onder andere betrekking op het omgaan met Internet, e-mail, Windows en Word. Ze is tevreden over deze cursussen. Ook cursussen gericht op algemeen computergebruik vindt ze belangrijk; basiskennis van ICT is noodzakelijk om een beeld te krijgen van de mogelijkheden van ICT voor onderwijsdoeleinden. Ze zou graag meer (zowel algemene als didactische gerichte) ICT-scholing willen volgen om meer te weten te komen van de mogelijkheden van ICT voor haar onderwijs:

"Ik ga zoeken in wat ik weet (...) maar misschien zijn er wel veel betere programma's dan dat ik nu weet en dat zou ik heel graag willen weten."

Het maakt haar niet zoveel uit of deze scholing intern of extern verzorgd wordt.

Docenten worden op de instelling over ICT-ontwikkelingen geïnformeerd via een tijdschrift over ICT in het onderwijs. Eén keer in de twee à drie maanden wordt ook in het vakgroepoverleg informatie over ICT uitgewisseld. In het kader van de implementatie van zelfstandig werken in het curriculum worden docenten gestimuleerd om af en toe bij elkaar in de klas te kijken. De docent is met name over dit laatste zeer positief, omdat ze hierdoor in aanraking komt met voor haar nog onbekende ICT-toepassingen.

Docent B geeft naast het vak veehouderij ook het vak informatica. Hij is in het algemeen tevreden met zijn ICT-kennis en vaardigheden. Wel zou hij meer willen weten van de mogelijkheden van nieuwe ICT-toepassingen, zoals Internet. Internet heeft volgens hem veel mogelijk-heden, maar hij kent deze mogelijkheden onvoldoende en het kost hem te veel tijd om zich erin te verdiepen.

Hij vindt dat zijn school aan docenten voldoende mogelijkheden biedt om scholing te volgen. Momenteel volgt hij een interne cursus over Internet. Deze cursus wordt door een collega gegeven. In de afgelopen twee jaar heeft hij op initiatief van de school een seminar bijgewoond over Microsoft. Verder wordt informatie over ICT uitgewisseld tijdens team-vergaderingen van zijn onderwijsdomein (vergelijkbaar met een vaksectie in het voortgezet onderwijs).

De docent zou graag meer scholing op ICT-gebied willen volgen. Hij denkt hierbij aan een cursus over leeromgevingen en lesprogramma's met ICT en het gebruik van ICT bij kennisevaluatie, zoals een deelnemersbegeleidingssysteem.

De docent van school C is vanwege haar functie als opleidings-coördinator zelf betrokken bij de informatie-overdracht en het scholingsbeleid ten aanzien ICT op haar school. Ze vertelt dat op instellingsniveau er voor docenten voldoende mogelijkheden worden geboden om ICT-scholing te volgen. Interne scholing die op ICT wordt geboden is voor iedereen zelfs verplicht. De implementatie van ICT heeft namelijk bij het instellings-bestuur de hoogste prioriteit.

Als docent maakt ze vaak gebruik van Internet om op de hoogte te blijven van nieuwe ICT-mogelijkheden voor haar onderwijs. Ze vindt dat ze goed in staat is (nieuwe) ICT-toepassingen in het onderwijs te gebruiken. In geval van problemen met ICT doet ze meestal een beroep op personen in haar eigen familiekring.

De docent van school D is zeer tevreden met zijn kennis van (nieuwe) ICT-toepassingen. Er zijn bijna geen ICT-vaardigheden meer waarover hij meer zou willen weten. Het enige waarin hij een cursus zou willen volgen is het omgaan met een netwerk, zodat hij niet meer afhankelijk is van de hulp van de systeembeheerder als het netwerk 'plat gaat'.

Enige basiskennis van computers heeft hij opgedaan in zijn werk bij zijn vorige werkgever maar de meeste kennis op ICT-gebied heeft hij verkregen door middel van zelfstudie. Zo houdt hij zijn kennis bij door middel van TV-programma's, boeken en tijdschriften.

Hij vertelt dat het uitwisselen van informatie sinds een korte tijd gestimuleerd wordt door het management. Docenten worden door middel van een pc-privé-project gestimuleerd om via zelfstudie het digitale rijbewijs te halen en komen daardoor regelmatig bij de docent met vragen. Andere scholingsmogelijkheden worden er nauwelijks geboden; in het afgelopen jaar heeft docent een keer een cursus over Windows gegeven aan zijn collega-docenten.

Samenvatting

De belangrijkste resultaten met betrekking tot
deskundigheidsbevordering van de docenten worden gepresenteerd in de volgende tabel. Bij deskundigheidsbevordering van de docent gaat het om scholingsactiviteiten, zelfstudie en informatie-uitwisseling op ICT-gebied.

Tabel 9.1:

Samenvatting deskundigheidsbevordering docent Docent A Docent B Docent C Docent D

Beeld van nieuwe ICT-toepassingen

? goed ?

? redelijk ? ?

? (zeer) beperkt ?

Deskundigheid op ICT-gebied verkregen door:

? cursussen, workshops, congressen etc., extern ?

? cursussen, bijeenkomsten etc., intern (bv. door ICT-coördinator) ? ?

? informatie-overdracht binnen de school (bv. teamvergaderingen) ? ?

? zelfstudie ? ?

Ervaren stimulering school t.a.v. deskundigheidsbevordering docent

? groot ? ? ?

? beperkt ?

? niet of nauwelijks

De docent D is het meest positief over zijn ICT-kennis. Ook zegt hij een goed beeld te hebben van de mogelijkheden van nieuwe ICT-toepassingen. Hij heeft zijn ICT-kennis en vaardigheden verkregen via zelfstudie. Op zijn afdeling is pas sinds kort aandacht voor de ICT-deskundigheid van docenten. De docenten van de overige drie opleidingen ervaren meer ondersteuning van het management met betrekking tot deskundigheidsbevordering. Er zijn voldoende scholingsmogelijkheden en mogelijkheden tot informatie-uitwisseling. De docent A vindt het bovendien zeer prettig dat zij af en toe eens bij andere docenten die met ICT bezig zijn in de klas kan kijken.


9.2 Deskundigheidsbevordering binnen de opleiding

Scholing en scholingsbehoeften

De opleiding stelt jaarlijks een scholingsplan op. In dit scholings-plan wordt expliciet aandacht besteed aan ICT. ICT-scholing is nu nog vrijblijvend, maar over twee à drie jaar zullen alle docenten verplicht worden over een digitaal rijbewijs te beschikken. Door middel van een toets zullen voor elke docent de individuele scholingsbehoeften worden bepaald, rekening houdend met eerder behaalde kwalificaties of verkregen ICT-kennis via zelfstudie. Aan het digitale rijbewijs hecht de beleidsverantwoordelijke veel belang, al moet een docent toepassingen leren die hij misschien nooit zal gebruiken:

"Omdat we die vaardigheden in het totale onderwijs nodig hebben (...) Als je kijkt hoeveel computers we inmiddels hebben staan en hoeveel programma's we inmiddels gebruiken (..) dan moet je toch een beetje up-to-date houden en iedereen moet zorgen dat ze daarmee kunnen werken."

Aan sommige cursussen worden wel voorwaarden gesteld:

"Ik vind dat er een relatie moet liggen tussen dat wat mensen in hun werk tegenkomen en de scholing die ze volgen. Als iemand die nauwelijks ICT gebruikt en zegt 'ik wil een Power Pointcursus volgen', zal ik vragen wat hij van plan is daarmee te doen in zijn lespraktijk."

Hoewel docenten tot nu toe niet expliciet gestimuleerd werden om aan scholing deel te nemen, heeft in de afgelopen twee jaar zo'n 95% van de docenten ICT-scholing gevolgd. De duur van deze cursussen variëren van een middag tot enkele dagen. De scholing heeft voornamelijk betrekking op algemene computervaardigheden, zoals tekstverwerken of netwerkgebruik en heeft volgens de beleidsverantwoordelijke geen directe relatie met de onderwijskundige doelstellingen van de afdeling. De cursussen worden veelal op instel-lingsniveau (ROC) aangeboden. Vakdidactische scholing komt veel minder voor, deze wordt vaak binnen de afdeling zelf verzorgd. Volgens de beleidsverantwoordelijke is door de scholingsactiviteiten het gebruik van ICT door docenten toegenomen.

Ondanks de hoge deelname van de docenten aan ICT-cursussen, geeft de ICT-coördinator aan dat slechts een kwart van de docenten over voldoende kennis en vaardig-heden beschikt om ICT toe te kunnen passen in het onderwijs. Docenten hebben behoefte aan ICT-ondersteuning op verschillende vlakken:

"Het gaat om algemene vaardigheden, het gaat om het goed kunnen evalueren en op z'n bruikbaarheid testen van bestaande software, het gaat om het didactische, hoe er mee om te gaan in de onderwijspraktijk."

In de komende jaren zal de behoefte aan ondersteuning veranderen. Docenten hebben nu vaak last van "koudwatervrees":

"Ik denk dat hij wat verschuift van pure beginners-technische ondersteuning naar informatie rondom programmatuur en didactische principes. Nu is men al lang blij als er wat op het scherm staat en het doet iets als je op een knop drukt."

Hij vindt het van groot belang dat docenten gestimuleerd worden scholing op ICT-gebied te volgen. Deze scholing zou vooral gericht moeten zijn op de didactische toepassingen van ICT:

"Wij willen dat leerlingen zelfstandiger leren, dat er meer gebruik gemaakt wordt van ICT. 'Ja', zeggen de docenten, 'dat vind ik leuk, maar daar zijn wij niet voor opgeleid, dat kunnen wij niet' (...) 'Hoe kan ik als docent de lesstof zodanig veranderen dat leerlingen zelfstandiger en met behulp van ICT de lesstof kunnen verwerken?' Dat is het grote centrale thema."

Informatie-overdracht

Er is regelmatig een overleg tussen de verschillende docententeams van de afdeling basis-educatie over afstemming van cursussen, cursusinhouden en het daaraan verbonden soft-ware-gebruik. De meeste informatie over ICT krijgen docenten via vakbladen die op de afdeling rouleren en een intern blaadje over ICT. Verder beschikt de afdeling over een docentenwerkplaats (Plaats voor Innovatie en Technologie Service, ofwel PITS) waar docenten terecht kunnen voor ondersteuning, maar waar ook nieuwe publicaties over ICT ter inzage liggen. De medewerkers die aan deze werkplaats zijn verbonden, zijn verant-woordelijk voor het verstrekken van informatie over ICT.

De externe informatie-uitwisseling is (nog) beperkt. Momenteel is de afdeling als klank-bord betrokken bij het project Digiflex: een multimediaprogramma om digitale vaardig-heden aan te leren. In dit project werken ROC's en een educatieve uitgeverij samen. Verder heeft de afdeling heeft zich aangemeld voor het project 'Alphabeter' dat in samen-werking met andere ROC's uitgevoerd zal worden. In dit project wordt een multimedia-programma ontwikkeld voor het vakgebied Nederlands bestemd voor de basiseducatie.

Naast externe projecten wil men in het komende jaar ook intern kleine multimedia-programma's ontwikkelen. De docenten die hieraan mee willen doen krijgen hiervoor extra uren.

Ondersteuning

De beleidsverantwoordelijke is intermediair tussen docenten die niet op de hoofdlocatie zitten en de afdeling die verantwoordelijk is voor ICT-voorzieningen. Hij geeft echter geen directe ondersteuning aan docenten. Dit is de taak van de ICT-coördinator en de ondersteuners die werkzaam zijn op de docentenwerkplaats.

De ICT-coördinator (tevens hoofd onderwijsbureau) is verantwoordelijk voor de totale inzet van ICT in de dagelijkse onderwijspraktijk. Hij is betrokken bij de scholings-activiteiten die intern worden georganiseerd en adviseert de afdelingshoofden over de aan-schaf van programmatuur en over de gebruiksmogelijkheden van ICT voor onderwijs-doeleinden. Daarnaast is hij verantwoordelijk voor afdeling systeembeheer en beheert hij zelf de lokalen waar 'Nieuwe Buren' gebruikt wordt.

De ICT-coördinator vindt dat hij op dit moment niet over voldoende kennis en vaardig-heden beschikt om zijn ICT-ondersteunende taken goed uit te kunnen voeren. Hij heeft met name een tekort aan technische kennis. Door middel van zelfstudie, cursussen en hulp van de systeembeheerders probeert hij zijn kennis op ICT-gebied bij te spijkeren. Hij is van plan om aan meer cursussen zowel op technisch als op didactisch gebied deel te nemen.

Scholing en scholingsbehoeften

Met het doel bij docenten de "toetsenvrees" weg te nemen, heeft de opleiding docenten verplicht om aan scholing in ICT-basisvaardig-heden deel te nemen. Het AOC heeft verder docenten verschillende vrijblijvende cursussen aangeboden, zoals Windows WordPerfect en Internet. De belangstelling voor deze vrijwillige, interne cursussen was volgens de coördinator niet erg groot, terwijl bij veel docenten bijvoorbeeld de elementaire kennis van Windows wel ontbreekt. Hierdoor worden de helpdesks van de instelling onnodig belast. De coördinator geeft aan dat daarom docenten wederom zullen worden verplicht om aan scholing deel te nemen. Cursussen in specifieke ICT-toepassingen, zoals Access of Excel blijven wel vrijwillig omdat niet elke docent deze programma's in het onderwijs zal hoeven te gebruiken.

Educatief gerichte scholing wordt eveneens aangeboden, maar dan aan kleine groepen docenten. Deze scholing is veelal gericht op het gebruik van één educatief programma. De cursussen hierin worden meestal extern verzorgd, maar soms ook intern door docenten die al ervaring hebben opgedaan met het programma. Verder worden docenten door middel van een pc-privé-project gestimuleerd om kennis en vaardigheden op te doen via zelfstudie. Andere stimulerende maatregelen worden niet noodzakelijk gevonden:

"Wij vinden dat scholing eigenlijk gewoon bij de taak van een docent hoort. We vinden niet dat we daar extra faciliteiten voor moeten vrijmaken. (...) We bieden het vaak in de avonduren aan en we verwachten gewoon dat men er komt. "

Van nieuwe docenten die worden aangenomen, wordt verwacht dat zij (enige) ervaring hebben met ICT en positief tegenover ICT-gebruik voor onderwijsdoeleinden staan. Volgens de coördinator gaat dit vaak samen: wanneer iemand weinig of geen ICT-ervaring heeft is hij ook minder snel geneigd het te gaan gebruiken in zijn onderwijs. Overigens is het vaak zo dat nieuwe, jonge docenten al ervaring met ICT hebben opgedaan.

Informatie-overdracht

De opleiding wil een Intranet opstarten, zodat docenten van alle vestigingen over dezelfde informatiebron kunnen beschikken. Docenten en deelnemers kunnen ook nu al gebruik maken van e-mail en Internet

De opleiding is betrokken bij verschillende ICT-projecten. Binnen de AOC is een klank-bordgroep voor ICT-gebruik in het onderwijs aanwezig. In deze groep zitten vertegenwoordigers ("de kartrekkers") van de verschillende onderwijsdomeinen. Deze klankbordgroep speelt een rol bij de ontwikkeling van digitale lesmaterialen waarbij deel-nemers ook elektronisch getoetst kunnen worden. Men werkt voor dit project samen met opleiding D.

Ondersteuning

De ICT-coördinator vertelt dat hij op de instelling een initiërende rol vervult ten aanzien van de integratie van ICT in het onderwijs. Hij is betrokken bij het ontwikkelen van het ICT-beleid en geeft ondersteuning bij verschillende ICT-projecten. Voor technische ondersteuning beschikt de opleiding over een systeembeheerder.

Omdat de ICT-coördinator ook onderwijscoördinator is, heeft hij nu eigenlijk te weinig tijd (één à twee dagen per week) om zijn taken goed uit te voeren. Over een aantal maanden zal daarom een nieuwe ICT-coördinator worden aangesteld. Ook het taken-pakket van de systeembeheerder is overvol. Zijn taken zullen daarom over meerdere mensen verdeeld worden.

Ten aanzien van de ondersteuning van docenten bij ICT-gebruik schetst de coördinator het volgende beeld:

"Er komt centraal een ICT-coördinator, fulltime. Er komt op elke vestiging een vestigings-ICT-coördinator die verantwoordelijk is voor de implementatie van ICT in het onderwijs, niet meer dan dat (...) En verder zitten er systeembeheerders c.q. netwerkbeheerders, op elke vestiging in elk geval één, die verantwoordelijk zijn voor het puur draaiende houden van de apparatuur. Overal wordt identieke apparatuur neergezet, identieke inrichting van netwerken zodat we weinig mogelijk kwetsbaar zijn."

De functie systeembeheerder en helpdeskfunctie worden van elkaar gescheiden. Op deze wijze hoopt men dat de ondersteuning van docenten sterk verbeterd zal worden.

Scholing en scholingsbehoeften

Volgens het hoofd van de afdeling systeembeheer beschikt ongeveer 30% van de docenten opleiding C over voldoende kennis en vaardigheden om ICT in het onderwijs toe te kunnen passen. Docenten zijn over het algemeen goed bekend met software voor het eigen vakgebied, maar:

"Ik denk bijvoorbeeld dat docenten bijna nooit gebruik maken van dingen als een rekenblad, om de resultaten van examens in te zetten. (...) Ik denk dat ze allemaal nog gewoon een ouderwets docentenagenda hebben en scores zitten op te tellen terwijl dat helemaal niet hoeft. Er zijn hele simpele programma's die dat voor je kunnen doen."

De docenten hebben vooral behoefte aan technische ondersteuning, zoals het omgaan met het Officepakket. Daarnaast komen er steeds meer vragen over Internet. In de afgelopen jaren zijn steeds meer docenten ICT in het onderwijs gaan gebruiken en doen daarom steeds vaker een beroep op de afdeling systeembeheer. Doordat docenten in aan-raking komen met steeds meer nieuwe ICT-toepassingen zal deze ondersteuningsbehoefte nog verder toenemen.

De opleidingscoördinator vertelt dat er voor docenten van de sector voldoende mogelijk-heden zijn om zich bij de scholen op ICT-gebied. Omdat de ROC veel belang hecht aan de verre implementatie van ICT in het onderwijs, is er een ruim budget beschikbaar gesteld voor ICT-scholing. Sinds een aantal jaar zijn docenten verplicht om aan bepaalde scholingsactiviteiten deel te nemen. Scholing wordt aangeboden op het moment dat het aansluit bij de infrastructurele mogelijkheden. Ook moeten de docenten er open voor staan. Scholing op een bepaald ICT-gebied is niet eenmalig maar wordt vaak gevolgd door een evaluatie en eventuele vervolgcursussen.

Veel scholing wordt intern aangeboden; alleen als er binnen de instelling te weinig tijd of te weinig kennis in huis is, wordt er van externe scholing gebruik gemaakt. Op de instelling loopt ondermeer het scholingsproject 'Login'. In het kader van het digitale rijbewijs worden in dit project docenten geschoold om vervolgens andere docenten binnen en buiten de instelling te kunnen scholen. Voor dit project is veel belangstelling.

Verder wordt zelfstudie gestimuleerd door zelfstudie-programma's die op de instelling aanwezig zijn en door een pc-privé-project voor docenten én deelnemers.

Als de afdeling een nieuwe docent nodig heeft, zijn de volgende twee selectiecriteria van belang: leeftijd (om vergrijzing van het docententeam tegen te gaan) en scholingsbereid-heid. Of de docent al ervaring heeft opgedaan met ICT-toepassingen is voor de coördinator minder belangrijk omdat er binnen de instelling voldoende mogelijkheden zijn voor de scholing van de nieuwe docent.

Ondanks de hoge prioriteit die het instellingsbestuur aan ICT-scholing van docenten geeft, is er (nog) geen schriftelijk vastgelegd scholingsplan. Het onderwijskundig doel van de scholingsactiviteiten is het stimuleren van ICT-gebruik ten behoeve van onderwijs op maat en de integratie van de ICT-eindtermen van het tweede fase onderwijs. Daarnaast is verdere implementatie van ICT is het onderwijs noodzakelijk vanwege de nieuwe eindtermen van AVO-onderwijs, waarin ICT-toepassingen (zoals e-mail en Internet) een belangrijk rol speelt.

Volgens de ICT-coördinator wordt het pas het komende jaar duidelijk of het scholings-beleid ook leidt tot succesvolle implementatie van ICT-gebruik in het tweede fase onderwijs.

"We hebben nu natuurlijk een aantal zaken op de rails gezet en volgend jaar moet het uit geprobeerd worden in de lessituatie. En dan moet ook geëvalueerd worden. En het kan zijn dat docenten misschien didactisch tekort schieten. (...) Tegelijkertijd zijn het natuurlijk wel allemaal senior teachers, dus didactisch zijn ze over het algemeen wel zo kundig dat ook nieuwe zaken makkelijk meegenomen kunnen worden."

Door middel van de studiewijzers (een onderdeel van tweede fase-onderwijs) waarin het leertraject van leerlingen wordt beschreven door de docent) kan het komende schooljaar worden nagegaan in hoeverre docenten het geleerde inzetten in hun onderwijs. Tot nu toe heeft het scholingsbeleid geleid tot een toename in ICT-gebruik en heeft het docenten aangezet tot het ontwikkelen van onderwijsvernieuwingen met ICT.

Informatie-overdracht

Docenten worden door de afdeling over ontwikkelingen op ICT-gebied geïnformeerd via vakbladen, nieuwsbrieven, door de opleidingscoördinator en de systeembeheerder. De systeembeheerder verstrekt ook informatie over interne scholingsmogelijkheden op ICT-gebied aan docenten. Hij wordt zelf op de hoogte gehouden door het BVE-platform en door informatie over nieuwe software die hij krijgt van educatieve uitgeverijen.

Van de docenten wordt verwacht dat zij zichzelf informeren over ICT-ontwikkelingen, bijvoorbeeld door middel van vakbladen.

Ondersteuning

De taken van opleidingscoördinator is met name gericht op beleidsontwikkeling op ICT-gebied. Voor (technische) ondersteuning op ICT-gebied kunnen de docenten terecht bij de afdeling systeembeheer. Het hoofd van deze afdeling (voorheen docent ) vertelt dat het oorspronkelijk de bedoeling was dat hij de helft van zijn tijd zou besteden aan het stimuleren van ICT-gebruik in het onderwijs. Vanwege tijdsgebrek is zijn takenpakket nu met name gevuld met technisch beheer zoals onderhoud van pc's, installatie van software en netwerkbeheer. Hij zou graag zien dat zijn afdeling zou worden uitgebreid met één à twee systeembeheerders maar deze mensen zijn moeilijk te krijgen. Toch verwacht hij dat hij in de toekomst zich minder bezig zal gaan houden met technische ondersteuning en meer met de onderwijskundige implementatie van ICT. In de afgelopen jaren heeft hij niet alleen technische ICT-scholing gevolgd, maar ook scholing gericht op de implementatie van ICT in het onderwijs. Deze scholing, in de vorm van ICT-implementatiedagen, was specifiek gericht op de BVE; de docenten van verschillende BVE-instellingen konden met elkaar ervaringen uitwisselen.

Hoewel hij positief is over deze scholing wil hij in de komende tijd juist weer meer tech-nische ICT-cursussen gaan doen; scholing gericht op de implementatie van ICT is vaak te globaal en te weinig instellingsspecifiek.

Scholing en scholingsbehoeften

Volgens de ICT-coördinator van de afdeling Educatie heeft de implementatie van ICT geen hoge prioriteit in het afdelingsbeleid.

Hij kan niet aangeven of er een schriftelijk vastgelegd scholings-beleid is voor docenten. Voor zover hij weet zijn er geen vaste procedures ten aanzien van de deelname aan ICT-cursussen Wel zijn sinds kort alle docenten verplicht om voornamelijk door middel van zelfstudie het digitale rijbewijs te halen:

"We bieden het toch sowieso grotendeels als zelfstudiepakket aan, met een aantal begeleidings-momenten waarop men mij als helpdesk kan raadplegen. Dat is financieel niet zo'n aderlating."

Het is de bedoeling dat op een vastgestelde datum docenten getoetst worden op hun kennis van het digitale rijbewijs. De ICT-coördinator betwijfelt of alle docenten de toetsen af zullen leggen, maar denkt wel dat de meerderheid van de docenten op dit moment met zelfstudie bezig is. Hij schat dat zo'n 70% van de docenten in de afgelopen periode met ICT-scholing bezig is geweest, daarvan heeft zo'n kleine
5% ook extern ICT-cursussen gevolgd.

Docenten worden in persoonlijke contacten met de coördinator gestimuleerd om zichzelf bij te scholen op ICT-gebied. De coördinator vindt eigenlijk dat docenten er ook tijd voor moeten krijgen, zodat scholing (deels) tijdens werkuren kan worden gevolgd.

ICT-scholing is geen onderdeel van het functioneringsgesprek.

Ook bij de werving van nieuwe docenten is de aanwezige kennis en vaardigheden op ICT-gebied geen belangrijk selectiecriterium.

Onderwijskundige doelstellingen liggen aan de scholingsactiviteiten niet ten grondslag. Met ICT scholing wil men het pakket aan beschikbare leermiddelen verruimen; ICT is een aanvullend leermiddel. Op de vraag of ICT ook wordt gezien als een hulpmiddel ter bevordering van zelfstandig leren antwoordt de ICT-coördinator:

"... het kan dan wel de consequentie hebben dat het meer de individuele kant op gaat, maar dat is niet uitgesproken de doelstelling.'

Doordat docenten nog niet zo lang bezig zijn met ICT-scholing kan de coördinator niet aangeven of de scholingsactiviteiten ook effect hebben op de inrichting van het onderwijs

Informatie-overdracht

Er is volgens de ICT-coördinator voldoende informatie over ICT op de afdeling beschik-baar, maar onder de docenten is er nog weinig vraag naar deze informatie. De ICT-coördinator is degene die binnen de afdeling docenten op nieuwe ICT-ontwikkelingen wijst. Daarnaast geeft één van de docenten informatie aan docenten over scholings-mogelijkheden op ICT-gebied. Deze docent is betrokken bij het afstandsleren-project, waaraan ook de geïnterviewde docent deelneemt. Verdere informatie-uitwisseling vindt momenteel alleen binnen de werkgroep van dit project plaats.

Naast het afstandsleren-project is de afdeling betrokken bij verschillende ICT-projecten.

Deze zijn met name bestemd voor het afnemend veld. Onder andere wil men scholing voor het digitale rijbewijs aan leerkrachten basisonderwijs aan bieden. Door deze projecten is de afdeling beter in staat om bij te blijven op ICT-gebied en bouwt men bovendien een naam op ICT-gebied. In vergelijking tot andere afdelingen van het ROC, heeft de afdeling op ICT-gebied sterk achtergelopen:

"Voordat wij beschikking hadden over die nieuwe computers met Internet kregen leerlingen ook computerles, maar dat was dan WP 5.1 (...) Bij de andere units schaffen ze het af (...) en wij zitten nog een beetje ouderwets functie-toetsen bij te brengen, dat spoort niet. (...) Hiervan weet je vrij zeker dat ze dit in de praktijk, als ze een bedrijf binnenkomen, niets aan hebben.'

In dit beleid is sinds kort verandering gekomen en nu wordt geprobeerd wel aan te sluiten bij vervolgopleidingen.

Ondersteuning

De ICT-coördinator is betrokken bij ICT-beleid, fungeert als intermediair tussen docenten en systeembeheer, heeft een helpdeskfunctie voor docenten die bezig zijn met het digitale rijbewijs en geeft docenten niet-technische ondersteuning bij ICT-gebruik. Hij heeft voor deze taken anderhalve dag per week beschikbaar.

De geïnterviewde systeembeheerder is fulltime werkzaam op meerdere locaties. Zijn taken bestaan uit het beheer van het netwerk en het onderhoud van apparatuur en programmatuur. Directe (technische) ondersteuning van de afdeling systeembeheer aan docenten komt relatief weinig voor. De systeembeheerder zou graag zien dat docenten naast basisvaardigheden in ICT-gebruik meer zouden weten van de achtergrond van programmatuur. Vaak zijn de vragen van de docenten aan de afdeling weinig concreet.

"Dat ze even weten van in welke richting ze het moeten zoeken; dat ze niet (...) aan komen zetten van 'ik kan iets niet en ik weet niet wat'."

Hij zou het zeer nuttig vinden als er een regulier overleg komt tussen systeembeheer en docenten. Nu komt het regelmatig voor dat docenten zonder overleg software aan-schaffen.

Op instellingsniveau zijn er in totaal 14 systeembeheerders. Volgens de systeembeheerder is dit te weinig; de systeembeheerders zijn overbelast en hebben daardoor geen tijd om zich bij te scholen. De systeembeheerder probeert in zijn vrije tijd toch ontwikkelingen op ICT-gebied bij te houden door middel van zelfstudie. In de afgelopen twee jaar heeft hij één cursus gevolgd.

Samenvatting

In de volgende tabel worden de resultaten met betrekking tot deskundigheidbevordering weergegeven. Deskundigheidbevordering houdt zowel activiteiten op gebied van scholing als informatie-overdracht in. Het belang dat binnen de school gehecht wordt aan ICT-kennis en vaardigheden en de ICT-ondersteuning worden eveneens tot deskundigheids-bevordering gerekend.

Tabel 9.2:

Samenvatting deskundigheidsbevordering op opleidingsniveau School A School B School C School D

Belang ICT-deskundigheidsbevordering op school

? groot ? ? ?

? beperkt ?

? nauwelijks/geen

Fase realisatie deskundigheidsbevorderingsbeleid

? ver gevorderd

? gevorderd ? ?

? beginnend ? ?

Deskundigheidsbevordering

Het digitale rijbewijs vormt voor drie van vier opleidingen een belangrijk element in het beleid ten aanzien van deskundigheidsbevordering. De docenten van opleiding C en D worden verplicht scholing te volgen ten behoeve van het digitale rijbewijs. De opleidingen A en B willen op korte termijn scholing in ICT-basisvaardigheden verplicht gaan stellen.

Alleen van de docenten van opleiding D wordt verwacht dat zij de benodigde ICT-kennis en vaardigheden eigen maken door middel van zelfstudie aangevuld met begeleiding van de ICT-coördinator. De overige drie opleidingen bieden docenten voornamelijk interne scholing aan.

Het beleid ten aanzien van ICT-scholing lijkt op de opleiding C verder ontwikkeld dan op de overige opleidingen. Naast interne scholing kunnen docenten van opleiding C ook gebruik maken van zelfstudieprogrammatuur. Op de instelling worden de eigen docenten ingezet om scholing te geven. Scholing wordt aangeboden op het moment dat de infra-structuur de mogelijkheid biedt om het geleerde toe te passen in de praktijk. Aan ICT-scholing liggen ook onderwijskundige doelen ten grondslag: ICT-kennis van onderwijs-kundige ICT-toepassingen zijn van belang voor de invoering van het tweede fase onderwijs en onderwijs op maat.

Informatie-overdracht en ondersteuning

De verantwoordelijkheid voor informatie-overdracht op ICT-gebied ligt vooral bij de ICT-coördinator. Op opleiding A wordt relatief de meeste aandacht besteed aan de uitwis-seling van informatie en ervaringen over ICT-gebruik; naast een regulier overleg tussen docenten, is er een 'docentenwerkplaats'. Opleiding B wil de informatie-overdacht bevorderen door informatie op het Intranet van de instelling te zetten.

De ICT-coördinator van opleiding A is zowel verantwoordelijk voor de stimulering van ICT-gebruik voor onderwijsdoeleinden als de coördinatie van de technisch ondersteuning. Op de overige opleidingen is stimulering van ICT-gebruik gescheiden van technische ondersteuning


10. Lerarenopleidingen


10.1 Deskundigheidsbevordering docent

De docent van PABO A geeft aan een redelijk beeld te hebben van mogelijke ICT-toepassingen in het onderwijs. Zij heeft haar kennis en vaardigheden op het gebied van ICT op verschillende manieren verkregen. Via een pc-privé-project van de PABO heeft zij begin jaren negentig een korte scholing op ICT-gebied gevolgd. Op dit moment heeft zij in het kader van het Mile-project acht studiedagen per jaar. Deze studiedagen richten zich op het didactische gebruik van ICT. Verder heeft zij recentelijk verschillende cursussen op het gebied van e-mail, Internet en Power Point gevolgd middels haar freelance werk voor een andere organisatie. Ze is tevreden over de recent gevolgde cursussen en studiedagen. Ze vindt het een voordeel dat ze bij de cursussen ook materiaal krijgt om thuis verder te bestuderen. Een nadeel van sommige cursussen is dat deze te makkelijk beginnen en ophouden waar het voor haar werkelijk interessant begint te worden. Ze vindt het hierdoor moeilijk het geleerde binnen haar eigen onderwijs in te zetten.

Alhoewel docenten binnen de PABO wel cursussen kunnen volgen, mist de docent actieve stimulering van het management ten aanzien van ICT-scholing voor docenten.

In de toekomst zou de docent haar kennis en vaardigheden willen uitbreiden op het gebied van administratieve toepassingen, zoals het bijhouden van studentengegevens. Door tijdgebrek is zij echter op dit moment niet van plan om verdere scholing te volgen.

De docent vindt het moeilijk in te schatten of problemen bij het gebruik van ICT in het onderwijs veroorzaakt worden door haar eigen gebrek aan kennis of door een gebrek aan ondersteuning van de organisatie. De geobserveerde les is hier een voorbeeld van. De beamer die zij nodig heeft, is beperkt beschikbaar. Zij weet ook niet hoe deze aangesloten moet worden en of ze dit zelf makkelijk kan leren. Ditzelfde probleem merkt zij ook bij het gebruik van e-mail. Op dit moment gebruikt ze daarom e-mail niet binnen haar onderwijs, terwijl ze hier wel mogelijkheden in ziet.

" Als ik dat zo vraag aan de mensen van ICT bij ons dan krijg ik dus een heleboel vage verhalen van, moet er een bestand aan gehangen worden, moet het klein of groot zijn, of uiteindelijk is het: moet het nu een discussiegroep worden (...)? Ik kan dus aangeven wat ik als docent wil, en ik krijg dan een heleboel vragen terug en dan denk ik: ik weet het niet. (...). Dan zou ik een soort intermediair moeten hebben bijna. Die mijn wensen vertaald, want ik zelf kan die vragen niet beantwoorden die ze mij stellen. Dat vind ik heel onnozel en daarom blijft veel ook liggen. Nu denk ik, we doen het volgend jaar mooi schriftelijk met die lessen, want dat gaat al jaren goed."

Deze problemen komt ze niet alleen bij zichzelf tegen, maar ook bij andere docenten. Op de instelling wordt benadrukt dat ICT gebruikt moet worden in het onderwijs, maar veel docenten doen dit niet omdat de voorbereiding veel tijd kost en het dan vaak uiteindelijk nog niet lukt.

De docent wijt dit voor een groot gedeelte aan onvoldoende ondersteuning. Het is haar ook niet duidelijk wie hierop aangesproken kan worden.

"Ik moet echt voor mijn idee, heel vriendelijk vragen of iemand dat alsjeblieft wil doen. Ik ben voortdurend onzeker of het er wel zal zijn. Als het er niet staat weet ik niet precies wie ik daar op aan kan aanspreken. (...) Ik weet eigenlijk niet waar ik nou kan mopperen of dat ik helemaal niet mag mopperen, dat ik blij mag zijn dat ik na een kwartier alsnog toch nog wel wat heb."

Het uitwisselen van informatie en ervaringen tussen docenten onderling op de opleiding wordt door het management niet gestimuleerd. De docente vindt wel dat zij over voldoende informatie over ICT kan beschikken. Zij ontvangt informatie via het postvakje en de publicatieborden en informeel overlegt zij binnen haar eigen vaksectie, over interessante software voor het basisonderwijs. Ook wordt er binnen de vakgroep afgesproken wie naar studiedagen gaat en worden ervaringen hierover uitgewisseld. Incidenteel vindt er overleg plaats met docenten buiten de vakgroep. Verder krijgt zij veel informatie via collega's van de verschillende PABO's en het Freudenthal instituut, die net als zij deelnemen aan het Mile-project.

De docent van lerarenopleiding B vindt dat hij redelijk goed bekend is met ICT. Hij beantwoordt regelmatig vragen van collega-docenten over het gebruik van de computer. De docent heeft zijn kennis voor een groot gedeelte verkregen via zelfstudie. De docent heeft daarnaast een aantal korte cursussen gevolgd, zoals Windows, Word, Internet en een cursus over het maken van websites. De docent is niet tevreden over de cursussen die worden aangeboden binnen de opleiding. Met name de aandacht voor de didactiek van de cursussen is naar zijn mening onvoldoende.

"Ze zijn er misschien technisch wel heel bekwaam in, maar de wijze waarop ze die cursus geven ook voor dit instituut, dat mag eigenlijk niet. (..) Ook omdat ik zie dat zoveel mensen er mee aanmodderen. Ook van collega's hoor ik het wel, die lopen vast, gaan even dan bij de helpdesk langs, dan wordt het even voor hun gedaan, ze komen terug en ze weten nog niets."

De docent mist een duidelijk opleidingbeleid binnen de faculteit. Er zouden meer voor-waarden gesteld moeten worden aan het volgen van cursussen. Het is naar zijn mening bijvoorbeeld belangrijk dat tenminste één à twee mensen binnen een vakgroep goed bekend zijn met ICT. Het volgen van cursussen uit louter hobbyisme lijkt hem weinig zinvol.

"Er moet beleid zijn ten aanzien van scholingscursussen, want het is eigenlijk ook nog onvoldoende duidelijk van wat het instituut wil. Nu kun je eigenlijk overal op intekenen, als je dit leuk lijkt, als je dat leuk lijkt. Terwijl dat toch meer moet passen binnen het beleid wat je als organisatie voor ogen hebt."

In de toekomst zou de docent zich graag verder willen bekwamen in het ontwikkelen van websites, de didactische component van ICT-gebruik en het gebruiken van presentatie-middelen als Power Point. Dit laatste is naar zijn mening noodzakelijk omdat studenten dit in de toekomst nodig hebben als docent.

Binnen de eigen vakgroep wordt er door de contacten met het BVE-veld informatie verkregen via de website van de ROC's. Er is geen structurele regeling voor informatie-overdracht binnen de gehele faculteit. De docent vindt niet dat hij op dit moment over voldoende informatie kan beschikken. Door de snelle ontwikkelingen en de hierbij behorende 'overloop' van informatie zou er iemand binnen de faculteit verantwoordelijk moeten zijn voor de ordening van deze informatie. De mediatheek zou hierin een centrale rol kunnen spelen.

De docent van opleiding C is tevreden over zijn huidige kennis en vaardigheden op het gebied van ICT. Hij merkt dat hij gelijke tred kan houden met de huidige ontwikkelingen. Zijn ICT-kennis en


-vaardigheden zijn de laatste tijd in sterke mate toegenomen door zijn betrokkenheid bij de ontwikkeling van een computerprogramma voor bewegings-onderwijs. Zelfstudie is een belangrijk middel voor hem om kennis op ICT-gebied te verkrijgen. Zelfstudie heeft zijn voorkeur boven cursussen, omdat cursussen vaak minder goed afgestemd zijn op de ontwikkelingsbehoeften van een docent. Hij zou graag meer willen leren, maar dit moet wel in verhouding staan met zijn overige taken.

In de afgelopen twee jaar is vanuit de opleiding gestimuleerd dat alle docenten scholing volgen op het gebied van e-mail, Internet en Power Point. Deze scholing is intern georganiseerd en was in principe verplicht voor alle docenten. Alhoewel de docent niet zeer positief staat ten opzichte van het volgen van cursussen, vond hij deze cursussen wel stimulerend werken.

"In het begin was het lastig dat je toch wel de hele ochtend bijvoorbeeld wat zat te doen, dat de effectiviteit laag was omdat het lang duurde voordat je iets op je scherm kreeg of omdat je een tijdje wat met een probleem deed terwijl je het al wel wist (...) We hebben in het begin ook wat opstapproblemen gehad omdat bepaalde toepassingen niet werkten. (...) maar dat ging steeds beter lopen. Het werd steeds effectiever, sneller, meer gedifferentieerd."

Ook worden er verschillende andere cursussen aan docenten aangeboden; een nadeel van deze cursussen is dat deze niet altijd goed passen in het lesrooster.

Informatie over nieuwe mogelijkheden van de computers verkrijgt hij via collega's of door zelfstudie. Formeel zijn er binnen de opleiding verschillende maatregelen genomen om docenten van informatie te voorzien. Eén van de collega's van de docent verstrekt informatie over ICT op de web-site van de opleiding. Verder is ICT een vast onderdeel in teamvergaderingen en wordt er via een informatieblaadje van de hogeschool aandacht besteed aan ICT-ontwikkelingen en cursussen. De docent ervaart de ondersteuning die hij kan krijgen bij het gebruik van ICT als zeer stimulerend.

"Enerzijds is het met name de afgelopen jaren geweest middels die cursussen, dus dat we met alle docenten tijd krijgen voor instructie. Dat is natuurlijk al een hele luxe, dat dat gewoon in de werktijd zit. En je kunt hier op de PABO altijd met vragen komen. En ze zijn ook twee keer bij mij thuis geweest om bijvoorbeeld dat e-mailgedoe te installeren."

In de toekomst wil de docent zijn ICT-kennis vergroten op het gebied van presentaties. Hij vindt namelijk dat dit de attractiviteit van het onderwijs vergroot. Verder zou hij zijn kennis over de mogelijkheden van de computer in het algemeen willen vergroten. De docent vindt zelf dat het digitaal rijbewijs hier een leidraad voor is.

De docent van Bouwkunde denkt niet dat hij een goed beeld heeft over nieuwe ICT-toepassingen in het onderwijs. De door zelfstudie verkregen kennis en vaardigheden van de docent, zijn naar zijn mening voor verbetering vatbaar Hij zou met name meer willen weten van de didactische toepassingsmogelijkheden van ICT in het onderwijs.

Binnen de opleiding Bouwkunde wordt, omdat het slechts een kleine opleiding is, niet expliciet aandacht besteed aan het stimuleren van informatie-overdracht tussen docenten. Informele informatie-uitwisseling tussen docenten wordt binnen de opleiding vanzelf-sprekend gevonden. Op instellingsniveau wordt wel meer aandacht aan informatie-overdracht besteedt.

Zo krijgt de docent vanuit de hogeschool informatie over mogelijke ICT-toepassingen via e-mail en studiedagen. Soms zoekt de docent ook zelf via Internet informatie over nieuwe ICT-toepassingen. De docent vindt dat hij over voldoende informatie kan beschikken, al is het wel moeilijk om ontwikkelingen op ICT-gebied goed bij te houden.

"Dat dat een stroomversnelling is waar je inzit, maar waarbij je ook constant als het ware een inspanning moet leveren om daarin bij te blijven."

In de toekomst zou hij meer willen weten over het ontwikkelen van producten met behulp van ICT. Het kunnen ontwikkelen van producten is echter niet alleen een kwestie van kennis en vaardigheden, de organisatie zal om dit te kunnen verwezenlijken ook tijd beschikbaar moeten stellen. Verder denkt de docent dat hij meer kennis en vaardigheden nodig heeft over de onderwijskundige inzet van ICT. Hij zou hiervoor samen met collega's een cursus willen volgen, zodat hij niet alleen begeleiding krijgt maar ook ervaringen kan uitwisselen. Op dit moment heeft hij echter geen plannen om scholing te volgen. Zoals elke docent binnen de opleiding wordt hij weliswaar geacht het digitaal rijbewijs te behalen, maar aangezien hij binnenkort zijn dienstbetrekking beëindigt, denkt hij niet dat hij daar aan toe zal komen. Hij vindt dit zelf geen probleem omdat naar zijn mening deze vaardigheden beter via zelfstudie aangeleerd kunnen worden.

Samenvatting

Tabel 10.1:

Samenvatting deskundigheidsbevordering docent Docent A Docent B Docent C Docent D

Beeld van nieuwe ICT-toepassingen

? goed ? ?

? redelijk ? ?

? (zeer) beperkt

Deskundigheid op ICT-gebied verkregen door

? cursussen, workshops, congressen etc., extern ?

? cursussen, bijeenkomsten etc., intern (bv. door computercoördinator) ? ?

? zelfstudie ? ? ? ?

Ervaren stimulering opleiding t.a.v. deskundigheidsbevordering docent

? groot ?

? beperkt ?

? nauwelijks of niet ? ?

Kennis en vaardigheden van ICT

De docenten zijn redelijk tevreden over hun eigen ICT-kennis en
-vaardigheden. Ook hebben zij een redelijk (goed) beeld van nieuwe ICT-toepassingen. Bij alle docenten heeft zelfstudie een rol gespeeld bij het verkrijgen van hun ICT-kennis en -vaardigheden. Drie van de vier docenten geven aan dat zelfstudie zelfs de belangrijkste manier is waarop zij hun kennis en vaardigheden hebben verkregen.

De docenten zijn niet onverdeeld positief over de kwaliteit van de gevolgde cursussen. De docenten van opleiding A en C geven aan dat de cursussen niet altijd goed aansluiten bij hun kennis en vaardigheden. Het meest negatief over de kwaliteit van de cursussen is de docent van opleiding B. Hij vindt dat de didactische kwaliteit van de interne cursussen onder de maat is.

Ervaren stimulering

Uit de interviews blijkt dat de twee docenten van de opleidingen, die geselecteerd zijn vanwege hun lage computergebruik, negatiever zijn over de mogelijkheden tot scholing en informatie-overdracht dan de docenten van de opleidingen met hoog computergebruik. De docente van opleiding A is niet tevreden over de stimulering die zij van de opleiding ontvangt om scholing te volgen. Ook vindt zij dat ze te weinig ondersteuning kan krijgen bij het gebruik van ICT in haar onderwijs. De docent van opleiding B is ontevreden over de informatie-overdracht binnen de opleiding. Aan de docenten van opleiding B worden wel cursussen aangeboden, maar het aanbod is niet gebaseerd op ICT- of onderwijsbeleidsdoelstellingen van de faculteit. Er worden ook geen voorwaarden gesteld aan het volgen van cursussen. De docent van opleiding C ervaart in vergelijking tot de andere opleidingen de meeste stimulans met betrekking tot deskundigheidsbevordering op ICT-gebied. Zo zijn een aantal interne ICT-cursussen verplicht gesteld. Deze cursussen hebben volgens de docent een stimulerende werking. Hij is ook tevreden over de informatie en ondersteuning waar hij binnen de opleiding over kan beschikken.


10.2 Deskundigheidsbevordering binnen de opleidingen

Scholing en scholingsmogelijkheden

De coördinator ICT denkt dat vijf tot tien procent van de docenten voldoende kennis en vaardigheden heeft om ICT in het onderwijs te gebruiken. De kennis van docenten beperkt zich in het algemeen tot tekstverwerking. Het gebruik van e-mail en Internet levert bijvoorbeeld nog problemen op.

Opleiding A heeft een schriftelijk vastgelegd scholingsbeleid. Een streefdoel in dit beleid op het gebied van ICT is dat docenten een educatief digitaal rijbewijs onderwijs behalen. In het komend jaar is men binnen de opleiding van plan meer aandacht te besteden aan het behalen van het digitaal rijbewijs door zowel docenten als studenten. Scholing zal echter niet aan docenten verplicht worden gesteld. Bij de werving van nieuwe docenten worden op dit moment geen criteria gesteld aan de kennis en vaardigheden op het gebied van ICT.

De coördinator vermoedt dat ongeveer de helft van de docenten binnen de opleiding in het afgelopen jaar scholing heeft gevolgd op het gebied van ICT. Deze scholing richtte zich voornamelijk op persoonlijk computergebruik, zoals tekstverwerking en e-mail. Deze scholing heeft volgens hem geen grote bijdrage geleverd aan het behalen van de onderwijskundige doelstellingen van de opleiding. Het heeft docenten hoogstens gestimuleerd om de computer meer te gaan gebruiken of over mogelijkheden na te denken.

"Je hebt toch altijd mensen die daar meer mee doen dan anderen, maar over het algemeen kun je zeggen dat de gebruikersgroep en de interesse groter is geworden. (...) Je ziet in die zin toch ook wel het gebruik van e-mail toenemen. Onderling al helemaal. Er zijn ook wel collega's die externe contacten hebben met collega's van andere instituten."

Een nadeel van externe cursusinstituten is volgens de ICT-coördinator dat zij vooral gericht zijn op het persoonlijk computergebruik en geen aandacht schenken aan het didactische aspect van ICT-gebruik. Vanuit het instellingsoverleg van de opleiding, is het initiatief genomen om docenten een cursus op dit gebied aan te bieden. Deze cursus zal door docenten van de eigen opleiding gegeven worden. Ook in de toekomst blijven docenten volgens de coördinator zowel scholing nodig hebben op het gebied van persoonlijk computergebruik als op het gebied van didactisch ICT-gebruik.

Informatie-overdracht

Er is binnen de opleiding geen vastgelegde structuur voor het informeren van docenten over nieuwe ICT-toepassingen. Via een 'open leercentrum' probeert men binnen de instelling de informatie-overdracht te verbeteren ten aanzien van het persoonlijk computergebruik. De coördinator verwacht dat met de komende overstap naar een nieuw netwerk en de start van een commissie voor curriculumvernieuwing de informatie-overdracht verder uitgebreid gaat worden.

Externe ondersteuning krijgt de opleiding van de landelijke pedagogische centra. Zij organiseren bijvoorbeeld bijeenkomsten op ICT-gebied. De opleiding heeft verder aan verschillende ICT-projecten deelgenomen. Eén van deze projecten is het Mile-rekenproject. De coördinator merkt dat studenten en de docent zeer enthousiast zijn over het gebruik van het programma. De coördinator verwacht ook dat de faciliteiten aangeschaft zullen worden om het programma meer structureel te kunnen gebruiken.

"Hoewel het maar een heel klein stukje is van het hele curriculum van wiskunde natuurlijk. Maar goed, zo zou dat op andere gebieden ook kunnen werken. Ik bedoel een dekkend curriculum zul je niet met ICT kunnen afvangen."

Ondersteuning

De coördinator ICT coördineert het gebruik van ICT binnen de instelling. Hij heeft een adviserende rol naar het College van Bestuur, zowel ten aanzien van de infrastructuur als de onderwijsinhoud. In het afgelopen jaar had de ICT-afdeling een tekort aan personeel. De ICT-afdeling is inmiddels jaar fors uitgebreid en met ingang van het komend collegejaar wordt er nog iemand fulltime aangesteld voor ICT-ondersteunende taken. Op dit moment is er een bezetting van 3,5 FTE voor helpdesk taken en er is één systeem-beheerder. De persoon die het komend jaar zal worden aangesteld, zal voor een deel ook coördinerende taken krijgen.

De coördinator denkt dat hij zelf een goed beeld heeft van mogelijke ICT-toepassingen in het onderwijs. Informatie over nieuwe ontwikkelingen krijgt de coördinator ICT van collega's binnen en buiten de regio. Hij neemt deel aan het ICT-platform waar ICT-coördinatoren van alle lerarenopleidingen aan deel kunnen nemen. Het is de bedoeling dat dit platform het komende jaar informatieve bijeenkomsten gaat organiseren. Ook houdt hij zichzelf op de hoogte via tijdschriften, zelfstudie en congressen. Alhoewel hij het belangrijk vindt om zijn kennis op ICT-gebied voortdurend goed bij te houden, merkt hij dat dit door tijdgebrek nog wel eens er bij in wil schieten. Hij ervaart het bijvoorbeeld als een belemmering dat hij nog weinig weet van het nieuwe netwerksysteem dat wordt ingevoerd. Hij zou verder meer willen weten over nieuwe ontwikkelingen op het gebied van Internet, afstand leren, thuiswerken etc. Het heeft wel zijn voorkeur om zich meer te richten op de onderwijskundige mogelijkheden van ICT dan op het verkrijgen van technische kennis. Het technische gedeelte zou hij meer aan anderen willen overlaten.

Scholing en scholingsbehoeften

De informatiemanager vindt het moeilijk om aan te geven in hoeverre docenten binnen de opleiding kennis en vaardigheden hebben op het gebied van ICT. Er zijn zowel docenten die heel veel weten, als docenten die weinig weten.

"Het geeft een heel wisselend beeld, ik kan geen percentages noemen. Je hebt eigenlijk als het om vaste ondersteuning gaat, het meest last van mensen die veel weten. Die lopen van alles te experimenteren waardoor de boel vastloopt in allemaal dingen die niet standaard zijn. In de onderwijsorganisatie hebben we veel, redelijk veel van die types die zich niet laten sturen en alles willen uitproberen op hun eigen plek. Daar gaat veel tijd inzitten. Het zoeken is naar een oplossing waarbij je de experimentele behoefte en ook de noodzaak daarvan een beetje kunt kanaliseren. En dat je plekken gaat creëren waar dat allemaal mag en andere plekken waar dat allemaal niet mag."

In de afgelopen twee jaar heeft minstens 50% van de docenten een cursus gevolgd op het gebied van ICT. Binnen de instelling zijn er verschillende initiatieven genomen om de scholing van docenten te stimuleren. Ten eerste is er in overleg met de ICT-coördinatoren een minimaal scholingsaanbod geprogrammeerd. Bij deze scholing wordt onderscheid gemaakt tussen persoonlijke vaardigheden en onderwijsgeoriënteerde zaken. Verder heeft de faculteit een begin gemaakt met de aanschaf van zelfstudiemateriaal. In het komend jaar is men van plan docenten die binnen de vakgroepen een voortrekkersrol op ICT-gebied vervullen, een rol te laten spelen in de professionalisering van hun collega's. Het is de verwachting dat door mensen aan te spreken binnen hun vakgebied, zij ICT makkelijker gaan gebruiken. Verder worden tussen de middag demonstraties gegeven van programma's. Aan het volgen van scholing zijn weinig voorwaarden verbonden.

"Er is een aanbod in de professionaliseringsmap, mensen kunnen zich inschrijven. Ze moeten wel overleggen met hun human resource manager of dat past in hun activiteitenplan. Bij sommige groepen is dat heel individueel wat men kiest, maar bij sommige vakgroepen hebben ze een soort gezamenlijke strategie voor professionalisering."

In de toekomst is het de bedoeling dat de faculteit zich nog meer zal gaan richten op het afnemend veld, in dit geval het voortgezet onderwijs. De coördinatoren verwachten dat scholing zich hier ook meer op zal moeten richten, bijvoorbeeld op het gebruik van ICT binnen het studiehuis. Hier zijn echter nog geen concrete maatregelen voor genomen.

Informatie-overdracht

Hoewel van docenten verwacht wordt dat zij zichzelf op de hoogte houden van nieuwe ontwikkelingen in het onderwijs, zoals bijvoorbeeld de basisvorming en het studiehuis, worden docenten op verschillende manieren door de instelling van informatie voorzien. Elke vakgroep binnen een afdeling krijgt een tijdschrift over onderwijsontwikkelingen binnen het voorgezet onderwijs. Verder wordt er informatie aangeboden via de web-site, het personeelstijdschrift, e-mail en via de postbakjes. Het blijft echter volgens de ICT-coördinatoren moeilijk om docenten binnen de instelling te bereiken met deze informatie.

"Ik heb gemerkt dat het laatste jaar het heel moeilijk is om mensen te bereiken. Je zet het op je site, je zet het in je personeelstijdschrift maar ik heb nog niets daarvan gemerkt. Het komt niet over. Dus in wanhoop proberen wij alle kanalen te gebruiken, dus ik kies soms site, papier, e-mail. En allemaal voor dezelfde boodschap, in de hoop dat dit overkomt."

Ondersteuning

De vrouwelijke geïnterviewde ICT-coördinator verzorgt de inhoudelijke en organisa-torische ICT-ondersteuning binnen de afdeling 'Voortgezet Onderwijs' van de faculteit. De mannelijke geïnterviewde ICT-coördinator verzorgt de inhoudelijke en organisato-rische ICT-ondersteuning voor de gehele faculteit. Hij is ook de contactpersoon voor externe ICT-projecten. Verder is er een informatiemanager. De voornaamste taak van de informatiemanager is het verzorgen van de contacten op het gebied van de infrastructuur met een facilitair ICT-bedrijf en met de rest van de hogeschool. Verder verleent hij ondersteuning bij projecten op ICT-gebied.

Technische ondersteuning wordt gehuurd van een facilitair bedrijf dat een onderdeel is van de hogeschool. Binnen elke faculteit van de hogeschool zijn systeembeheerders van het facilitair bedrijf aanwezig en de systeembeheerders kunnen wanneer nodig een beroep doen op ondersteuning vanuit het bedrijf. Een voordeel van het gebruik van een facilitair bedrijf is, dat zij verantwoordelijk zijn voor de kennis en vaardigheden van hun mensen. Zij investeren in studie en zorgen ervoor dat hun mensen goed geschoold zijn. Alhoewel de verantwoordelijkheid voor scholing bij het bedrijf ligt, kan de informatiemanager wel wensen op dit gebied aangeven, bijvoorbeeld als hij een bepaald ICT-toepassing binnen de faculteit verder wil uitbreiden. Verder wordt er met het bedrijf onderhandeld over de plek waar kennis en vaardigheden voor specifieke applicaties aanwezig moet zijn: binnen de faculteit of bij het bedrijf. De ondersteuning op technisch gebied is, vindt de informatie-manager, aan de lage kant zowel qua personele bezetting (4 FTE op 600 computers) als qua budget.

De ICT-coördinatoren van de faculteit stellen gezamenlijk vast welke richting zij qua ICT op willen gaan, de informatiemanager geeft hierbij aan wat de technische en financiële mogelijkheden zijn. De behoefte aan technische ondersteuning zal volgens de informatie-manager in de toekomst niet verminderen, aan de ene kant omdat de markt de producten op dit gebied niet op elkaar afstemmen, en aan de andere kant omdat mensen steeds meer eisen zullen stellen aan de technische ondersteuning.

"Het geduld van de mensen wordt ook steeds kleiner. En de tijd die we krijgen om een vraag te beantwoorden wordt steeds kleiner. En men pikt niet meer als er iets uitvalt en het is niet binnen een kwartier opgelost. Dat pikken ze nu nog wel. Maar ik verwacht dat die tolerantie steeds kleiner wordt. En dat je daarom misschien veel mensen nodig hebt in die eerste lijnshulp. En die moeten weer heel snel doorschakelen naar iemand van hoog technisch niveau."

Samenwerking met andere lerarenopleidingen op het gebied van ICT komt op dit moment nog moeilijk van de grond. De informatiemanager betreurt dit omdat samenwerking vanwege de kosten van ICT-middelen, juist wel te prefereren is.

Scholing en scholingsbehoeften

De systeembeheerder schat dat een groot aantal docenten al voldoet aan de eisen van het digitaal rijbewijs voor het onderwijs. De vragen die hij krijgt over de computer zijn in het afgelopen jaar sterk veranderd. Een jaar geleden hadden vragen van docenten veelal nog betrekking op het gebied van tekstverwerking en bestandsbeheer. Nu hebben vragen met name betrekking op het gebruik van e-mail (bijvoorbeeld: hoe importeer ik een bestand) en Internet (hoe maak ik een webpage). De behoeften van docenten aan ondersteuning bij het gebruik van computers worden alleen nog maar groter; er zijn steeds meer mogelijkheden en docenten willen deze ook gebruiken. Een factor die van invloed is op deze toename, is volgens de systeembeheerder de onderlinge communicatie tussen docenten. Docenten zien elkaar de computer gebruiken en dit stimuleert hen om ook zelf meer met de computer uit te proberen. Een andere belangrijke factor zijn de activiteiten die opleiding onderneemt om de ICT-kennis en
-vaardigheden van docenten te ontwikkelen. Een voorbeeld hiervan zijn de studiedagen.

Docenten hebben volgens de systeembeheerder meer scholing nodig op het gebied van Intranet en presentatiemiddelen. Ook hebben docenten meer kennis en vaardigheden nodig op het gebied van afstandsonderwijs, zodat zij leren minder klassikaal te werken en het zelfstandig werken van studenten te bevorderen. Scholing alleen is hiervoor echter niet voldoende, ook directe ondersteuning bij de implementatie van zelfstandig werken binnen hun onderwijs is belangrijk.

De opleiding heeft een scholingsbeleid. Doelstellingen van ICT-scholing zijn vooral gericht op het verschaffen van kennis en vaardigheden die docenten nodig hebben om een ICT-rijke leeromgeving te ontwikkelen waarbinnen de student zelfstandig kan leren. In het scholingsbeleid zijn expliciet de uren aangegeven, die de docent aan scholing dient te besteden.

Aan het volgen van een cursus op ICT-gebied zijn geen strenge criteria verbonden. De ICT-coördinator, is zoals hij zegt blij met 'elke vorm van enthousiasme'. Er zijn alleen criteria indien de cursus heel duur of specialistisch is. Andere maatregelen om de scholing van docenten te stimuleren zijn het bieden van voordelige regelingen voor de aanschaf van computers en het thuis aanbieden van een gratis e-mailaansluiting. Ook merkt de ICT-coördinator dat hij enthousiaste reacties krijgt als hij mensen direct aanschrijft voor het volgen van een cursus. Verder zijn ook een aantal docenten betrokken bij de uitvoer van ICT-projecten. Deze docenten waren vaak reeds enthousiast over ICT en dienen als een voorbeeld voor andere docenten. Ondanks deze maatregelen is het moeilijk de echte achterblijvers te stimuleren.

"De docenten die helemaal achteraan lopen daar hebben we eigenlijk nog geen goede tactiek voor, denk ik. We proberen dat via de setting van in ieder geval faciliteiten geven. Ze kunnen zich ook aanmelden, maar dat is nog passief. En naast het enthousiast maken of in ieder geval erbij te betrekken moet ik het toch hebben van de persoonlijke contacten, dus mensen aanspreken op hun verantwoordelijkheid bij te blijven in hun vak. Dus ook het ICT-gebruik in hun vak."

Het grote aantal parttimers binnen de opleiding, vormt ook een belemmering voor het volgen van scholing. Deze docenten zijn namelijk niet altijd aanwezig zijn op het moment dat een cursus wordt aangeboden. De kwaliteit van externe cursussen vond de ICT-coördinator oorspronkelijk onvoldoende. De laatste tijd echter worden meer externe cursussen aangeboden die oplossingen bieden voor moeilijke kwesties, als het toepassen van ICT voor onderwijsvernieuwing.

De mate waarin docenten zelf initiatieven nemen tot het integreren van ICT in het onderwijs is één van de aandachtspunten bij de beoordeling van het programma in de studiegids en het functioneringsgesprek met de docent. Ook bij de werving en selectie van nieuwe docenten is ICT een selectiecriterium, al weegt dit criterium niet zwaarder ten opzichte van andere criteria. Recent aangenomen docenten hebben overigens allemaal aangegeven dat ze ICT willen gebruiken in hun onderwijs, ook zijn zij bijna allemaal betrokken bij een ICT-project.

In het afgelopen jaar hebben alle docenten een studiedag gevolgd op de opleiding. Daarnaast hebben nog zo'n 25% van de docenten op eigen initiatief andere cursussen gevolgd. Verder vergaren veel docenten kennis en vaardigheden via zelfstudie. Door de cursussen is de redzaamheid van docenten met de computer toegenomen. Ook vormen de cursussen een inspiratiebron voor het onderwijs van docenten. De ICT-coördinator verwacht dat het in de toekomst wel een probleem wordt om docenten bij te laten blijven in algemene onderwijs- en ICT-ontwikkelingen.

Informatie-overdracht

Het servicecentrum van de hogeschool is een belangrijke bron van informatie-overdracht voor docenten. Aan dit servicecentrum is ook een instructielokaal verbonden. Docenten van de verschillende opleidingen van de hogeschool die ICT reeds intensief gebruiken, overleggen twee keer per maand over onder andere de organisatie van interne symposia en scholing via dit servicecentrum.

De opleiding gaat in het komend jaar samen met andere lerarenopleidingen en een aantal regionale
onderwijsbegeleidingsdiensten, een regionaal centrum voor leertechnologie opzetten. Ze zijn op dit moment bezig met het ontwikkelen van een soort trefpunt web-site. De opleiding is verder betrokken bij verschillende andere projecten op ICT-gebied. Deze projecten sluiten niet altijd goed aan bij de behoeften van de opleiding. Een voorbeeld hiervan is het Mile-rekenen/wiskunde project. Hoewel zowel de coördinator als studenten zeer enthousiast zijn over de resultaten van het product, betwijfelt de coördinator of het programma ook gebruikt gaat worden binnen de opleiding. Ten eerste zijn de technische mogelijkheden niet aanwezig om het programma op het netwerk te zetten, ten tweede past volgens de ICT-coördinator de programmatuur niet binnen het huidige onderwijs van de opleiding.

"Dat is dus echt een mooi product, maar heel omvangrijk en een houding van studenten vraagt van onderzoek. En een vrij groot aantal uren toch nodig heeft voordat de student door heeft hoe, welk soort onderwijs hij eigenlijk in gaat: veel meer zelfstandige studie of een zoektocht. Eigenlijk is ons onderwijs niet zo makkelijk om te turnen in die richting. Wij hebben toch vrij gedisciplineerde blokken met roosters. (...) Ik denk dat de sturing hier groter is dan voor zulke projecten eigenlijk gewenst is. En ook de organisatie, want de student moet achter een computer zitten en de docent kan eventueel e-mailend de student op nieuwe gedachten brengen om het materiaal te onderzoeken. Nou iets dergelijks zie ik hier nog maar heel weinig docenten doen (...). Dus dan houdt het verhaal op. Want dit is juist een heel moeilijke ICT-uitdaging."

De coördinator ICT is niet tevreden over de manier waarop Prommitt ondersteuning en voorlichting heeft gegeven aan de lerarenopleidingen. Het toewijzen van projecten door Prommitt, vond hij sterk op een loterij lijken. De redenen waarom projecten wel of niet werden toegewezen, waren hem niet altijd duidelijk.

"Ze hadden inspirerender kunnen werken, door wat meer met beide benen op de grond een aantal dingen gewoon aan de mensen te laten zien. (...) En bij Prommitt hebben we wel eens het gevoel gehad dat in hun voorlichting, in hun coaching, in hun vergaderingen ook, dat het er vooral belangwekkend en belangrijk uit moest zien, maar dat we niet precies wisten met z'n allen welke kant we uit zouden moeten gaan."

Hij vindt het jammer dat de instelling niet bij grotere projecten is betrokken, omdat op deze manier de opleiding ergens langduriger mee bezig kan zijn en daardoor docenten meer kan bieden.

Ondersteuning

Binnen de opleiding zijn er verschillende personen aanwezig die docenten ondersteunen bij het gebruik van ICT. Het is de taak van de geïnterviewde ICT-coördinator het gebruik van ICT te stimuleren ter bevordering van de kwaliteit en studeerbaarheid van de opleiding. Hij heeft zowel een coördinerende als een uitvoerende functie. Hij begeleidt docenten bij het gebruiken van ICT, zoals bijvoorbeeld het opzetten van web-sites en het gebruiken van Power Point; ook ondersteunt de coördinator de docenten die programma's ontwikkelen voor hun vakgebied.

Naast het verzorgen van het systeembeheer binnen de PABO, begeleidt de geïnterviewde systeembeheerder docenten zowel op technisch als op inhoudelijk gebied. Verder is hij voor de gehele hogeschool betrokken bij het beleid op ICT-gebied. De systeembeheerder is zelf aan de PABO afgestudeerd; het is naar zijn mening ook zeer belangrijk dat een systeembeheerder feeling heeft met het vakgebied.

"Je zit met 18 systeembeheerders binnen de hogeschool. En het zijn allemaal mensen die op hun eigen vakgebied zeer sterk zijn en dat maakt het ook een beetje tot een succes. Kijk als ik niet een feeling heb met het basisonderwijs, dan kan ik ook nooit aanvoelen wat hier de behoefte is en kan ik ook nooit inspringen op eventuele situaties die ontstaan. (...). Als ik gewoon een standaardsysteem zou neerzetten, van 'jongens jullie kunnen dit programmaatje gebruiken', geen rekening houden met de educatieve mogelijkheden, dan schieten we natuurlijk niet op."

Naast de ICT-coördinator en de systeembeheerder is er binnen de PABO ook nog een docent aanwezig die inhoudelijke ondersteuning biedt aan collega's.

De systeembeheerder vindt dat hij voldoende kennis en vaardigheden heeft voor zijn functie. Hij denkt dat een zekere leergierigheid nodig is om deze functie überhaupt te kunnen uitvoeren. Hij is dan ook constant bezig om zichzelf bij te scholen. Om zijn kennis en vaardigheden te verkrijgen, doet hij veel aan zelfstudie via bijvoorbeeld Internet. Hij zou graag een aantal externe cursussen willen volgen omdat deze goed aansluiten op zijn kennisniveau. Deze cursussen zijn echter vrij kostbaar en daar is binnen de PABO geen budget voor. Cursussen die hij bij het APS kan volgen, voldoen niet omdat hij zelf reeds het kennisniveau heeft om deze cursussen te geven en dit aan leerkrachten van basisscholen in de regio ook doet. De systeembeheerder verwacht dat hij ook veel kan leren van de contacten met systeembeheerders van andere PABO's. Deze samenwerking blijft echter moeilijk omdat er toch ook sprake is van concurrentie tussen de hogescholen.

Scholing en scholingsbehoeften

De vakinhoudelijk coördinator van de opleiding Bouwkunde denkt dat zo'n 80% van de docenten over voldoende kennis en vaardigheden beschikt op het gebied van ICT. De docenten zijn het meest bekend met het programma Autocad, omdat dit deel uitmaakt van hun vakgebied. Sommige docenten zijn zelfs in staat om binnen Autocad applicaties te schrijven zodat het programma beter aansluit bij hun behoeften. Een nieuw aan te stellen docent dient volgens de coördinator over kennis en vaardigheden te beschikken op het gebied van Autocad, tekstverwerking, spreadsheet en Windows.

De afdeling Bouwkunde heeft volgens de coördinator geen na- of bijscholingsbeleid voor docenten. Docenten binnen de opleiding worden ook niet gestimuleerd om scholing te volgen. Geen enkele docent van de opleiding heeft in de afgelopen twee jaar externe cursussen gevolgd. Al hebben zij volgens de coördinator wel via zelfstudie mogelijkheden van programma's bestudeerd. Binnen de gehele hogeschool worden er verschillende scholingsmiddagen voor docenten georganiseerd. De docenten van de opleiding Bouwkunde hebben echter nauwelijks de tijd om hieraan deel te nemen. Ook heeft de directie van de lerarenopleidingen elke docent opgelegd het digitaal rijbewijs te halen. Voor het digitaal rijbewijs dient men te leren om te gaan met Windows, Internet, Word, Acces, Excel en Power Point. De coördinator is het met deze regeling niet eens, ten eerste omdat iemand ongeacht de kennis die hij heeft, het programma moet doorlopen en ten tweede omdat hij vindt dat een docent al deze kennis niet altijd nodig heeft. Een bepaald programma hoeft voor een docent niet van belang te zijn, of het is voor een docent niet noodzakelijk alle functies van een programma te kennen.

"Als ik iets wil presenteren dan teken ik dat met een potloodje of met een pen of wat dan ook. (...) ik kan het veel beter met de hand, dus ik hoef geen Power Point. Maar dat wil nog niet zeggen dat ik Power Point niet zou beheersen als ik daarvoor zou gaan zitten. Ik vind het een beetje onzin om die mensen dus lastig te vallen met softwareprogramma's die voor jou helemaal niet relevant zijn. Ik denk dat het veel belangrijker is dat je mensen bewust maakt wat er allemaal mogelijk is en stimuleer vervolgens het computergebruik."

De coördinator denkt dat docenten het meest over ICT leren door het daadwerkelijk gebruiken van de computer. Hij verwacht dat docenten zelf het initiatief zullen nemen wanneer het noodzakelijk is dat zij hun kennis en vaardigheden uitbreiden. De coördinator denkt dat in de toekomst programmatuur steeds gebruiksvriendelijker zal worden, waardoor docenten minder problemen zullen hebben bij het gebruik van ICT.

Informatie-overdracht

De opleiding beschikt over verschillende syllabi, waar informatie over ICT te vinden is. Ook ontvangen docenten informatie via de eerder genoemde scholingsmiddagen.

Binnen de hogeschool zijn er een aantal projecten gestart op het gebied van ICT. Het doel en de waarde van deze projecten is voor de coördinator niet altijd even duidelijk. Slechts één docent van de opleiding Bouwkunde is betrokken geweest bij een ICT-project. Via dit project is het gebruik van Internet in het technisch onderwijs onderzocht. Er is getracht een visie op het gebruik op ICT in het onderwijs te formuleren. De precieze resultaten van dit project zijn nog niet bekend, maar de samenwerking is goed verlopen. De coördinator denkt dat dit project wel waarde heeft. Hij verwacht dat de opleiding in de toekomst nog meer projecten gaat uitvoeren.

Ondersteuning

Alle technische ondersteuning binnen de opleiding wordt aangeleverd door een aparte unit van de gehele hogeschool. In principe leveren zij ook de computers. Zij verzorgen het netwerk en er is een helpdesk waaraan als er problemen zijn, ondersteuning gevraagd kan worden. Voor de opleiding Bouwkunde is er vanuit deze unit een intermediair aanwezig, waarbij technische zaken op ICT-gebied besproken kunnen worden.

Samenvatting

Tabel 10.2:

Samenvatting deskundigheidsbevordering op opleidingsniveau Opleiding A Opleiding B Opleiding C Opleiding D

Belang ICT-deskundigheidsbevordering op de opleiding

? groot ? ? ?

? beperkt

? nauwelijks/geen ?

Fase realisatie deskundigheidsbevordering

? ver gevorderd ?

? gevorderd ?

? beginnend ?

? geen beleid ?

Deskundigheidsbevordering

Opleiding D (hoog computergebruik) verschilt ten aanzien van scholing en ontwikkeling sterk ten opzichte van de overige opleidingen. Hoewel er op hogeschoolniveau wel initiatieven worden genomen voor het bevorderen van de deskundigheid van docenten, ligt binnen de opleiding de verantwoordelijkheid voor de deskundigheidsbevordering bij de docent. Er is geen opleidingsbeleid en geen procedure voor informatie-overdracht. De rol van de opleiding ten aanzien van deskundigheidsbevordering van docenten is dus minimaal.

Opleiding C heeft van de bezochte opleidingen de meeste initiatieven genomen op het gebied van scholing en ontwikkeling van docenten. Niet alleen is er binnen de opleiding een opleidingsbeleid en een structuur voor informatie-overdracht aanwezig, ook hebben alle docenten in het afgelopen jaar scholing gevolgd in de vorm van studiemiddagen. Deze interne cursussen waren verplicht voor docenten. In het opleidingsbeleid zijn ook de uren vastgesteld die docenten aan scholing moeten besteden.

Opleiding A en B zijn van plan de komende tijd meer aandacht te besteden aan de ontwikkeling van de kennis en vaardigheden van docenten. Bij beide opleidingen is er reeds een opleidingsbeleid aanwezig; een structuur voor informatie-overdracht is alleen bij opleiding B aanwezig. De coördinator van opleiding A geeft aan dat hij verwacht dat de opleiding in de komende tijd concrete plannen gaat ontwikkelen voor de deskundigheids-bevordering van docenten. Opleiding B heeft reeds de eerste stappen ondernomen. Er is binnen de opleiding een opleidingsaanbod geformuleerd en docenten worden op verschillende manieren van informatie over ICT voorzien. Ook is men van plan de deskundigheidsbevordering binnen de vakgroep beter te stimuleren.

Ondersteuning

De ICT-ondersteuning op de opleidingen is verschillend geregeld. Op opleiding D wordt de technische ondersteuning geregeld via een extern bedrijf van de hogeschool. De technische ondersteuning binnen opleiding B wordt ook grotendeels door een extern bedrijf van de hogeschool verzorgd. Voor de inhoudelijke ondersteuning binnen opleiding B is een ICT-coördinator voor de gehele faculteit aanwezig en zijn er ICT-coördinatoren aanwezig voor de verschillende afdelingen binnen de faculteit. De informatiemanager verzorgt de contacten tussen het facilitair bedrijf en de faculteit en adviseert de ICT-coördinatoren bij beslissingen op het gebied van ICT.

De systeembeheerder binnen opleiding C is zelf afgestudeerd aan de PABO; hij geeft zowel technische als inhoudelijke ondersteuning. Deze ondersteuning geeft hij niet alleen aan docenten van de opleiding, maar ook aan leerkrachten van basisscholen. Naast de systeembeheerder zijn er voor de technische ondersteuning nog een aantal helpdesk-medewerkers aanwezig. Twee andere docenten binnen de opleiding, waaronder de geïnterviewde ICT-coördinator, verlenen ook inhoudelijke ondersteuning aan docenten. De systeembeheerder vindt het belangrijk dat een systeembeheerder vertrouwd is met het vakgebied waar hij ondersteuning verleent. Op deze manier kan hij makkelijker ontwikkelingen van de grond krijgen en kan hij rekening houden met de specifieke behoeften van docenten.

De geïnterviewde ICT-coördinator van opleiding A is zowel verantwoordelijk voor de inhoudelijke als de technische coördinatie. In de toekomst zou hij zich echter meer willen richten op de inhoudelijke kant van het gebruik van ICT. Naast de geïnterviewde ICT-coördinator zijn er een systeembeheerder en een aantal helpdesk-medewerkers aanwezig. De ICT-afdeling wordt de komende tijd nog verder uitgebreid.

Deel IV: ICT-gebruik en deskundigheidsbevordering

Dit deel staat in het teken van een nadere analyse van de beschrijvende gegevens die in de voorgaande hoofdstukken over ICT-gebruik en deskundigheidsbevordering zijn gepresen-teerd. Tevens wordt ingegaan op de relatie tussen deskundigheidsbevordering en het gebruik van ICT voor onderwijsdoeleinden. In het bijzonder wordt aandacht besteed aan de kenmerken van deskundigheidsbevordering die bij de onderzochte cases een positief effect laten zien op het gebruik van ICT voor onderwijsdoeleinden.


11. Het gebruik van ICT en deskundigheidsbevordering


11.1 Sectoroverstijgende analyse

De beschrijvingen van de cases in de voorgaande hoofdstukken illustreren dat scholen op het gebied van ICT niet alleen sterk van elkaar verschillen in het stadium van invoering maar ook in de manier waarop het invoeringsproces wordt vormgegeven. Tevens blijkt dat de invoering van ICT in het onderwijs een sectoroverstijgend vraagstuk is. Min of meer dezelfde vragen dienen zich in elk van de sectoren van het onderwijs aan. Voorbeelden van sectoroverstijgende vraagstukken zijn de inrichting van deskundigheidsbevordering en de didactisch-organisatorische aspecten van ICT-gebruik in onderwijsleersituaties.

Er zijn uiteraard ook kenmerken die specifiek voor een bepaalde sector van toepassing zijn. In het beroepsonderwijs is dat bijvoorbeeld de voorbereiding van deelnemers op ICT-toepassingen die van belang zijn voor het beroep waarvoor wordt opgeleid.

Nadat in de voorgaande hoofdstukken de resultaten telkens per sector zijn gepresenteerd, volgt in dit deel een sectoroverstijgende analyse van het invoeringsproces van ICT in het onderwijs. Achtereenvolgens komen kenmerken van ICT-gebruik (§11.2), invoeringsstadia van ICT-gebruik (§11.3) en deskundigheidsbevordering (§11.4) aan bod. Dit deel van de rapportage sluit af met een nadere verkenning van de samenhang tussen de verschillende factoren en een reflectie op resultaten (§11.5). De gegevens over het ICT-gebruik zijn voor elk van de vier sectoren samengevat in tabellen. Deze overzichten zijn gebaseerd op de kenmerken die in de voor-gaande hoofdstukken voor elke sector afzonderlijk zijn gepresenteerd en toegelicht. Deze gegevens vormen de basis voor de interpretatie van de resultaten uit de casestudies.


11.2 Kenmerken van ICT-gebruik

Organisatie van het ICT-gebruik

Kenmerkend voor het gebruik van computers in het basisonderwijs is dat een enkele leer-ling met de computer werkt en de overige leerlingen met andere taken bezig zijn. De case-studies laten zien dat deze organisatievorm er toe leidt dat bij de scholen met een uniform-klassikale onderwijsbenadering het computergebruik naast het reguliere onderwijs plaats vindt. Leerlingen verlaten voor het computergebruik tijdelijk de leerkracht gestuurde leeromgeving om daarna weer mee te doen met de klassikale leeractiviteiten. Er is veelal geen relatie tussen de activiteiten van de leerlingen die met de computer werken en de leeractiviteiten van de overige leerlingen. Door één van de leraren (leerkracht C) wordt het computergebruik binnen een klassikale onderwijsbenadering getypeerd als een prettige afwisseling voor de leerlingen. Voor de leraren is het een lastige opgave om de computer binnen het klassikale systeem in te passen. De klassikale scholen zijn het meest positief over het gebruik van de computer voor remediatie. Daarbij krijgt een enkele leerling extra oefenstof aangeboden.

Bij de basisscholen die gekenmerkt worden door een gedifferentieerde onderwijsbena-dering is het onderwijs er op ingericht dat leerlingen uit eenzelfde groep met ver-schillende taken bezig zijn. Computergebruik door enkele leerlingen uit een groep sluit aan bij de gebruikelijke onderwijsorganisatie. Bij deze cases is het computergebruik daardoor meer geïntegreerd in het onderwijsprogramma dan bij de scholen met een overwegend klassikale onderwijsaanpak.

De meeste scholen voor het voortgezet onderwijs beschikken over een computerlokaal. Bij geen van de geobserveerde lessen in het voortgezet onderwijs is echter van dit lokaal gebruik gemaakt. Bij de docenten geselecteerd voor laag computergebruik was tijdens de geobserveerde les helemaal geen sprake van computergebruik terwijl de docenten met hoog computergebruik een paar leerlingen bij toerbeurt (roulerend practicum) met de computers in het eigen klaslokaal liet werken.

In de sector BVE werden twee van de geobserveerde lessen uitgevoerd in een gewoon les-lokaal die uitgerust waren met enkele computers. Eén les vond plaats in een lokaal dat speciaal was ingericht voor computergebruik.

Bij de lerarenopleidingen is bij geen van de voorbeelden sprake van een onderwijssituatie waarbij de docent een ICT-rijke leersituatie voor studenten inricht. Het ICT-gebruik bij de lesobservaties in de lerarenopleidingen betrof demonstratie door de docent met behulp van ICT of zelfstandige verwerking van opdrachten door de studenten in het studiehuis van de opleiding.

Doelen van ICT-gebruik

Bij het merendeel van de onderzochte cases wordt ICT gebruikt als leermiddel waarbij leerdoelen met behulp van of door middel van ICT worden bereikt. Een uitzondering op het gebruik van ICT als leermiddel vormen twee docenten van de lerarenopleidingen (B en D) (zie tabel11.1).

ICT wordt verder door veel leraren als een belangrijk hulpmiddel gezien om ondermeer bij de inrichting van het onderwijs rekening te houden met verschillen tussen leerlingen. Daarnaast komt het in elk van de sectoren voor dat ICT als hulpmiddel gebruik wordt voor bijvoorbeeld tekstverwerking of e-mail. Het gebruik van ICT als leerdoel doet zich alleen voor bij enkele cases in de sectoren BVE en lerarenopleiding.

Breedte van ICT-gebruik op leraarsniveau

Vrijwel alle leraren gebruiken de computer voor het oefenen van leerstof. Leraren vinden dat door het gebruik van ICT het leren voor leerlingen aantrekkelijker wordt. Het benutten van andere ICT-mogelijkheden dan het gebruik van de computer als oefen-machine heeft in de onderzochte cases geen samenhang met de intensiteit van het computergebruik. De casestudies in het basisonderwijs illustreren dat de grootste verscheidenheid aan ICT-toepassingen te vinden is bij leraren met een lage frequentie van computergebruik (A en B, zie tabel
11.1). De beide leerkrachten met hoog computer-gebruik (C en D) hebben zich vrijwel volledig toegelegd hebben op één toepassingsvorm: het oefenen van leerstof met behulp van de computer. Er zijn overigens ook voorbeelden van leraren beschreven waarbij intensief ICT-gebruik wel samengaat met een rijke variatie aan toepassingen, zoals docent D in het voortgezet onderwijs.

Geconcludeerd kan worden dat intensief computergebruik geen voorwaarde is voor het realiseren van gevarieerd computergebruik. Evenzo is gevarieerd computergebruik geen voorwaarde voor intensief gebruik.

Breedte van ICT-gebruik op schoolniveau

Een leraar met intensief computergebruik kan zowel werkzaam zijn op een school met veel computergebruikende collega's als een school met weinig computergebruikende collega's. De intensiteit van het computergebruik is op de meeste scholen een kenmerk van de individuele leraar en in mindere mate een schoolkenmerk. Een uitzondering vormen de cases in het basisonderwijs waarbij het computergebruik van een individuele leraar vaker overeenkomt met de mate van computergebruik door collega's c.q. het computergebruik binnen de gehele school. Dit wil echter niet zeggen dat alle leraren binnen een school in dezelfde mate vertrouwd zijn met ICT. Kenmerkend voor de onderzochte cases in het basisonderwijs is de betrokkenheid van het gehele schoolteam bij de invoering van ICT. In de overige sectoren blijft het computergebruik veelal beperkt tot een subgroep van leraren.

Tabel 11.1 geeft een samenvattend overzicht van de kenmerken van ICT-gebruik op leraar- en schoolniveau.

Tabel 11.1

Sectoroverstijgend overzicht kenmerken van ICT-gebruik

case

Basisonderwijs

Voortgezet onderwijs Beroepsonderwijs & VolwasseneneducatieB

Lerarenopleidingen

leraar school leraar school leraar school leraar school

laag ICT-gebruik

A

Brede inzet ICT

ICT als leer- en hulpmiddel

(Bijna) alle leraren gebruiken ICT Geen inzet ICT

A Beperkte inzet ICT

ICT als leerdoel, leer- en hulpmiddel De meerderheid van de leraren gebruikt ICT Beperkte inzet ICT

ICT als leermiddel

De minderheid van de leraren gebruikt ICT

B

Brede inzet ICT

ICT als leer- en hulpmiddel De minderheid van de leraren gebruikt ICT Beperkte inzet ICT

ICT als leermiddel De minderheid van de leraren gebruikt ICT Beperkte inzet ICT

A De meerderheid van de leraren gebruikt ICT Beperkte inzet ICT

ICT als hulpmiddel A

hoog ICT-gebruik

C

Beperkte inzet ICT

ICT als leermiddel De meerderheid van de leraren gebruikt ICT Beperkte inzet ICT

ICT als leermiddel De minderheid van de leraren gebruikt ICT Brede inzet ICT

ICT als leer- en hulpmiddel (Bijna) alle leraren gebruiken ICT Beperkte inzet ICT

ICT als leermiddel De minderheid van de leraren gebruikt ICT

D

Beperkte inzet ICT

ICT als leer- en hulpmiddel (Bijna) alle leraren gebruiken ICT Brede inzet ICT

ICT als leer- en hulpmiddel De minderheid van de leraren gebruikt ICT Brede inzet ICT

ICT als leerdoel en -middel De minderheid van de leraren gebruikt ICT Brede inzet ICT

ICT als leerdoel en hulpmiddel (Bijna) alle leraren gebruiken ICT

A: Geen betrouwbare gegevens beschikbaar

B: Voor de BVE-cases zijn de selectiecriteria 'laag ICT-gebruik' en 'hoog ICT-gebruik' niet van toepassing


11.3 Invoeringsstadium van ICT

Drie stadia

In elk van de sectoren zijn cases beschreven die in een verschillend stadium van invoering verkeren. Getracht is het invoeringsstadium van de leraren te typeren. De eerste fase van in-voering is aangeduid met initiatie. Daartoe worden de leraren gerekend die de mogelijkheden van ICT verkennen en geen expliciete keuze in ICT-toepassingen hebben gemaakt. De tweede fase wordt aangeduid met adoptie. Daartoe behoren leraren die gekozen hebben voor de invoering van bepaalde ICT-toepassingen maar nog niet geheel overtuigd zijn van de noodzaak van ICT voor hun onderwijs. Tot de aanpassingsfase worden de leraren gerekend waarbij bepaalde ICT toepassingen zijn gerealiseerd die niet meer ter discussie staan en door de betrokkenen als vanzelfsprekend en noodzakelijk worden ervaren. ICT is daarmee verankerd in het onderwijs van de leraar. Voor sommige leraren in de aanpassingsfase geldt dat zij tegelijkertijd nieuwe ICT-mogelijkheden verkennen die vervolgens aanleiding kunnen zijn voor verdere aanpassingen van hun onderwijsinrichting.

Hoewel bij de selectie van cases gestreefd is naar maximalisering van verschillen, behoort geen van de cases in het basisonderwijs tot de fase van initiatie. De casestudies laten zien dat de mate van ICT-gebruik geen betrouwbare indicatie is voor het invoeringsstadium van ICT in onderwijs. Van de vier cases in het basisonderwijs verkeren drie leerkrachten in het stadium van aanpassing en één leerkracht in het stadium van adoptie (tabel 11.2). Deze laatste leerkracht (C) wordt overigens gekenmerkt door een hoge intensiteit van computergebruik.

In de overige sectoren komen wel cases voor waarbij de leraren in de fase van initiatie verkeren. Bij de lerarenopleidingen is de spreiding van de cases over de stadia van invoering bijna omgekeerd aan de situatie die bij de basisscholen is aangetroffen. Twee van de vier docenten van de lerarenopleidingen verkeren in het stadium van initiatie en de andere twee cases begeven zich in het stadium van adoptie. Geen van de vier docenten heeft kenmerken van het stadium van aanpassing.

Veel scholen streven in hun beleid naar een brede integratie van ICT in het curriculum. Bij de uitvoering is dikwijls alleen een groep enthousiastelingen op het gebied van ICT betrokken. Met uitzondering van het basisonderwijs laat bij de cases in de andere sectoren een groot deel van leraren de realisatie van de ICT-beleidsvoornemens van de school aan zich voorbijgaan. In het geval dat de reikwijdte van het beleid niet verder gaat dan de ICT-coördinator en een groep leraren die enthousiast is over ICT, neemt het aantal leraren met computergebruik bij het lesgeven nauwelijks toe. Deze situatie lijkt zich bij een aantal cases te stabiliseren. Een voorbeeld daarvan is case D in de sector BVE. De docent bevindt zich in de aanpassingsfase terwijl zijn collega's overwegend 'afwachtend' tegenover ICT blijven staan.

Hoewel de aanwezigheid van een groep ICT-enthousiastelingen uitermate belangrijk is voor het op gang brengen van een veranderingsproces, laten de schoolbeschrijvingen zien dat de aanwezigheid van een enthousiaste subgroep een onvoldoende voorwaarde is om integrale invoering van ICT binnen een school te realiseren. Voor de verdere groei van het ICT-gebruik in het onderwijs zijn aanvullende beleids- en stimuleringsmaatregelen vereist. De voorzieningen die binnen scholen zijn getroffen om de voortrekkers de gelegenheid te geven om de mogelijkheden van ICT te verkennen en te implementeren, zijn niet zondermeer adequaat voor de andere leraren om ICT in het onderwijs te kunnen gebruiken. Een belangrijk verschil tussen de voortrekkers en de volgers betreft hun houding ten opzichte van ICT.

Houding

De meeste leraren die bij hun onderwijs computers gebruiken, vinden dat het leren daardoor aantrekkelijker wordt. Vrijwel alle directies in de verschillende onderwijssectoren zijn van mening dat ICT noodzakelijk is voor het onderwijs van de toekomst. Dit betekent dat er nauwelijks twijfel bestaat over de belangrijke rol die ICT zal gaan vervullen bij de inrichting van het toekomstige onderwijs. Er is echter bij veel scholen sprake van een forse discrepantie tussen enerzijds de beleidsmatige wenselijkheid en noodzaak om ICT een plaats te geven in het onderwijs en anderzijds de realisatie van dit beleid. Op veel scholen wordt het management geconfronteerd met leraren die gematigd positief of negatief staan tegenover het gebruik van ICT in hun onderwijs. Het overbruggen van de discrepantie tussen de huidige situatie en hetgeen voor de toekomst als noodzakelijk wordt gezien, vormt daarmee een complexe uitdaging waarmee het management van scholen in elk van de sectoren wordt geconfronteerd. De resultaten van de casestudies onderstrepen het belang van de houding die leraren hebben ten opzichte van ICT voor de acceptatie en het gebruik van computers in het onderwijs. Een hoge mate van ICT-gebruik doet zich binnen de onderzochte cases alleen voor bij scholen waar het merendeel van de leraren positief staat tegenover ICT. Daarmee lijken de opvattingen binnen een school over het gebruik van ICT een kritische factor te zijn voor een schoolbrede invoering van ICT in het onderwijs.

Gegeven het belang van de houding van leraren voor het realiseren van ICT-toepassingen in onderwijssituaties, is het opmerkelijk dat bij twee van de vier lerarenopleidingen de houding ten opzichte van ICT als 'afwachtend' naar voren komt. In beide gevallen betreft het lerarenopleidingen met laag computergebruik. In geen van de andere sectoren is in de casestudies een vergelijkbare situatie aangetroffen. De vraag die zich aandient is in welke mate het wenselijk en verantwoord is om leraren op te leiden voor het onderwijs van de toekomst in een opleidingsomgeving waar het merendeel van de lerarenopleiders afwachtend staat tegenover het gebruik van ICT in het eigen onderwijs.

Tabel 11.2 geeft een samenvattend overzicht van de kenmerken ten aanzien van het invoeringsproces van ICT bij de zestien cases in de verschillende onderwijssectoren.

Tabel 11.2

Sectoroverstijgend overzicht invoeringsproces ICT

case

Basisonderwijs

Voortgezet onderwijs Beroepsonderwijs & Volwasseneneducatie A

Lerarenopleidingen

leraar school leraar school leraar school leraar school

laag ICT-gebruik

A

Aanpassingsfase Houding team gematigd positief

ICT van beperkt belang voor toekomstig curriculum Initiatiefase Houding team gematigd positief

ICT van groot belang voor toekomstig curriculum Aanpassingsfase Houding team gematigd positief

ICT van groot belang voor toekomstig curriculum Initiatiefase Houding team afwachtend

ICT van groot belang voor toekomstig curriculum

B

Aanpassingsfase Houding team gematigd positief

ICT van groot belang voor toekomstig curriculum Adoptiefase Houding team gematigd positief

ICT van groot belang voor toekomstig curriculum Initiatiefase Houding team gematigd positief

ICT van groot belang voor toekomstig curriculum Adoptiefase Houding team afwachtend

ICT van groot belang voor toekomstig curriculum

hoog ICT-gebruik

C

Adoptiefase Houding team gematigd positief

ICT nauwelijks van belang voor toekomstig curriculum Aanpassingsfase Houding team gematigd positief

ICT van groot belang voor toekomstig curriculum Aanpassingsfase Houding team positief

ICT van groot belang voor toekomstig curriculum Initiatiefase Houding team gematigd positief

ICT van groot belang voor toekomstig curriculum

D

Aanpassingsfase Houding team positief

ICT van groot belang voor toekomstig curriculum Aanpassingsfase Houding team gematigd positief

ICT van groot belang voor toekomstig curriculum Aanpassingsfase Houding team afwachtend

ICT van beperkt belang voor toekomstig curriculum Adoptiefase Houding team positief

ICT van groot belang voor toekomstig curriculum

A: Voor de BVE-cases zijn de selectiecriteria 'laag' en 'hoog ICT-gebruik' niet van toepassing


11.4 Deskundigheidsbevordering

De gegevens over deskundigheidsbevordering zijn voor elk van de vier sectoren samengevat in tabel 11.3. Dit samenvattende overzicht is gebaseerd op de kenmerken die in de voorgaande hoofdstukken voor elke sector afzonderlijk zijn gepresenteerd en toegelicht.

Type scholing

Het merendeel van de leraren en ICT-coördinatoren verwerft kennis en vaardigheden op het gebied van ICT door zelfstudie. Dit geldt zowel voor de leraren met een lage mate van computergebruik als de leraren die vaak met computers werken. In de onderzochte cases hebben scholen met een lage graad van computergebruik vaker een beroep gedaan op externe cursussen dan scholen met een hoge mate van computergebruik. Over het algemeen kan worden gesteld dat bij alle scholen die momenteel een hoge mate van computergebruik hebben gerealiseerd, zelfstudie de belangrijkste vorm van kennis-verwerving is geweest.

Beeld van nieuwe ICT-toepassingen

De resultaten van de casestudies laten zien dat een hoge mate van ICT-gebruik niet is voorbehouden aan leraren met een goed beeld van ICT-toepassingen. Ook leraren met een beperkt of redelijk beeld van de mogelijkheden die ICT te bieden heeft, realiseren een hoge mate van computergebruik (zie bijvoorbeeld docent C basisonderwijs). Dit betekent dat zich in de onderzochte cases geen duidelijke samenhang manifesteert tussen een goed inzicht in de toepassingsmogelijkheden van ICT en de intensiteit van ICT-gebruik. Wel wijzen de resultaten van de casestudies in de richting van samenhang tussen een goed inzicht in de mogelijkheden die ICT te bieden heeft en de variatie in gebruiksvormen van computers in het onderwijs.

Stimulering door het management

In de sector beroepsonderwijs en volwasseneneducatie ervaren bijna alle cases op het gebied van ICT-scholing ondersteuning en stimulering door het management. Dit is niet het geval in de andere sectoren. Zowel in het basisonderwijs als bij de lerarenopleidingen ervaart slechts één case een positieve stimulans vanuit het management voor het volgen van scholing op het gebied van ICT. In beide gevallen betreft het een case waar een relatief hoge mate van computergebruik is gerealiseerd. Het voortgezet onderwijs is de enige sector waarbij geen van de cases vanuit het management een sterke stimulering op het gebied van ICT-scholing ervaart.

Voorzover deskundigheidsbevordering vanuit het schoolbeleid wordt ondersteund, gebeurt dit vooral op de scholen die gekenmerkt worden door een hoge mate van computergebruik. Uitzondering hierop is lerarenopleiding D. Deze opleiding gaat er vanuit dat docenten al over voldoende ICT-vaardigheden beschikken.

Omgekeerd worden de meeste cases met een lage mate van computergebruik gekenmerkt door beperkte ondersteunende maatregelen vanuit het management op het gebied van deskundigheidsbevordering.

Wat betreft het stimuleren vanuit het management om ICT in het onderwijs te gebruiken, komen uit de casestudies twee verschillende typen naar voren. Enerzijds zijn er scholen waarbij niet alleen het gebruik van ICT in het onderwijs behoort tot de keuzevrijheid van de individuele leraar maar ook de ICT-scholing afhankelijk is van de interesse en bereidheid van de individuele leraar. De leraar bepaalt zelf in welke mate hij tijd en energie besteedt aan de invoering van ICT. Planmatige aansturing vanuit het beleid omtrent gebruiksvormen en scholing ontbreekt veelal op deze scholen. Anderzijds komen uit de casestudies scholen naar voren waarbij beleidsmatige keuzes ten grondslag liggen aan de invoering van ICT. Vanuit het beleid wordt scholing niet alleen gestimuleerd, maar er worden ook faciliteiten beschikbaar gesteld. Scholen waarbij het management een actieve, stimulerende en faciliterende rol vervult, zijn meestal verder in het invoeringsproces dan de scholen waarbij het management zich minder nadrukkelijk bezig houdt met het initiëren, ondersteunen en monitoren van de ICT-ontwikkelingen binnen de school.

Hoewel vrijwel alle scholen in hun beleid veel belang hechten aan deskundigheidsbevor-dering, ervaren leraren dit niet als zodanig. Op het gebied van deskundigheidsbevordering verschillen scholen dan ook niet in de beleidsvoornemens maar in de manier waarop uitvoering aan dit beleid wordt gegeven.

Tabel 11.3

Sectoroverstijgend overzicht deskundigheidsbevordering ICT

case

Basisonderwijs

Voortgezet onderwijs Beroepsonderwijs & VolwasseneneducatieB

Lerarenopleidingen

leraar school leraar school leraar school leraar school

laag ICT-gebruik

A

Redelijk beeld nieuwe ICT-toepassingen

Ervaart zeer be-perkte stimulering Deskundigheids-bevordering ICT nauwelijks van belang

Beginnend beleid

Zeer beperkt beeld nieuwe ICT-toepassingen

Ervaart zeer be-perkte stimulering Deskundigheids-bevordering ICT van groot belang

Gevorderd beleid

Redelijk beeld nieuwe ICT-toepassingen

Ervaart veel stimulering Deskundigheids-bevordering ICT van groot belang

Gevorderd beleid

Redelijk beeld nieuwe ICT-toepassingen

Ervaart zeer be-perkte stimulering Deskundigheids-bevordering ICT van groot belang

Beginnend beleid

B

Goed beeld nieuwe ICT-toepassingen

Ervaart zeer be-perkte stimulering Deskundigheids-bevordering ICT nauwelijks van belang

Beginnend beleid Goed beeld nieuwe ICT-toepassingen

Ervaart beperkte stimulering Deskundigheids-bevordering ICT van groot belang

Vergevorderd beleid Zeer beperkt beeld nieuwe ICT-toepassingen

Ervaart veel stimulering Deskundigheids-bevordering ICT van groot belang

Beginnend beleid

Goed beeld nieuwe ICT-toepassingen

Ervaart zeer be-perkte stimulering Deskundigheids-bevordering ICT van groot belang

Gevorderd beleid

hoog ICT-gebruik

C

Beperkt beeld nieuwe ICT-toepassingen

Ervaart zeer be-perkte stimulering Deskundigheids-bevordering ICT van beperkt belang

Gevorderd beleid Goed beeld nieuwe ICT-toepassingen

Ervaart beperkte stimulering Deskundigheids-bevordering ICT van groot belang

Gevorderd beleid

Redelijk beeld nieuwe ICT-toepassingen

Ervaart veel stimulering Deskundigheids-bevordering ICT van groot belang

Gevorderd beleid

Goed beeld nieuwe ICT-toepassingen

Ervaart veel stimulering Deskundigheids-bevordering ICT van groot belang

Vergevorderd beleid

D

Redelijk beeld nieuwe ICT-toepassingen

Ervaart veel stimulering Deskundigheids-bevordering ICT van groot belang

Vergevorderd beleid Goed beeld nieuwe ICT-toepassingen

Ervaart beperkte stimulering Deskundigheids-bevordering ICT van groot belang

Gevorderd beleid

Goed beeld nieuwe ICT-toepassingen

Ervaart beperkte stimulering Deskundigheids-bevordering ICT van beperkt belang

Beginnend beleid Redelijk beeld nieuwe ICT-toepassingen

Ervaart beperkte stimulering Deskundigheids-bevordering ICT nauwelijks van belang

Geen beleid

B: Voor de cases van de BVE zijn de selectiecriteria 'laag' en 'hoog ICT-gebruik' niet van toepassing


11.5 Samenhang tussen factoren en inzichten uit de casestudies

Naar aanleiding van de resultaten uit de eerste meting van de ICT-monitor is een model gepresenteerd met de belangrijkste factoren die van invloed zijn op de invoering van ICT-toepassingen in het onderwijs (figuur 11.1). Kenmerkend voor het invoeringsproces van ICT is het proceskarakter en de samenhang tussen een aantal beïnvloedende factoren. Kort samengevat komt het cyclische proces van ICT-invoering er op neer dat er verschillende aanleidingen kunnen zijn voor ICT-gebruik. Deze aanleiding kan voort-vloeien uit maatschappelijke ontwikkelingen die zich vertaalt in overheidsbeleid. Het betreft in zo'n situatie druk van bovenaf. Wanneer de aanleiding voortkomt uit een individuele leerkracht die enthousiast is over de mogelijkheden die ICT te bieden heeft betreft het een vernieuwing van onderop. De tussenvorm betreft de invoering van ICT waarbij schoolgebonden keuzes ten grondslag liggen aan het invoeringsproces.

Voor de uitvoering of realisatie van het invoeringsproces is een drietal bouwstenen van fundamenteel belang:

a. de ICT-infrastructuur;

b. de opvattingen over onderwijs en hetgeen met de inzet van ICT wordt nagestreefd;

c. de kennis en vaardigheden die nodig zijn om de beoogde ICT-toepassingen in de praktijk te kunnen realiseren.

De uitdaging waarvoor scholen staan bij de invoering van ICT-toepassingen is het vinden van de juiste balans tussen deze drie bouwstenen. Hiervoor is geen blauwdruk beschikbaar. Op grond van de onderzoeksresultaten kunnen wel aandachtspunten worden aangereikt waarvan gebleken is dat zij van invloed zijn op het succes of falen van het invoeringsproces.

Figuur 11.1

Beïnvloedende factoren bij de invoering van ICT-toepassingen in het onderwijs

Succesvolle invoering van ICT

De beschrijvingen van de casestudies kunnen worden gezien als voorbeelden van scholen waarin men er juist wel of niet in geslaagd is de onderlinge afstemming tussen de genoemde bouwstenen te realiseren. Een voorbeeld van het ontbreken van afstemming is de leraar (basisschool A) die geschoold wordt in computertoepassingen en deze in het eigen onderwijs niet kan toepassen omdat de benodigde ICT-infrastructuur op school niet aanwezig is. Een ander voorbeeld van onbalans is het volgen van nascholing over ICT-toepassingen die niet aansluit bij de onderwijsopvattingen van de leraar. Kenmerkend voor het niet bereiken van de beoogde ICT-toepassingen is het ontbreken van afstemming tussen de infrastructuur, opvattingen en vaardigheden. Omgekeerd worden de scholen waarbij sprake is van een succesvol invoeringstraject gekenmerkt door een goede afstemming tussen hetgeen met ICT wordt nagestreefd en de inzet van middelen (infra-structuur, opvattingen en deskundigheid). Van succesvolle invoering is sprake wanneer de gestelde doelen op het gebied van ICT-gebruik worden gerealiseerd. Dit impliceert dat er zowel sprake kan zijn van een succesvolle invoering bij scholen die een beperkte mate van ICT als doel hebben gesteld (bijvoorbeeld basisschool B), als scholen met intensief en vernieuwend ICT-gebruik (bijvoorbeeld BVE-opleiding C).

Deskundigheidsbevordering

In de casestudies waarover in de voorgaande hoofdstukken is gerapporteerd is in het bijzonder aandacht besteed aan het thema deskundigheidsbevordering (kennis en vaardigheden) en de ICT-toepassingen in het onderwijs.

De betekenis en kwaliteit van scholing en ondersteuning kan worden verhelderd door onderscheid te maken naar de functies die scholing en ondersteuning binnen een invoeringsproces vervullen. Het gaat hierbij om het onderscheid tussen enerzijds de oriëntatie op de mogelijkheden van ICT en anderzijds het daadwerkelijk invoeren van een bepaalde ICT-toepassing.

Scholing en ondersteuning die gericht is op oriëntatie wordt gekenmerkt door een verkenning op mogelijkheden van ICT met als doel het maken van een verantwoorde keuze. In een dergelijke fase worden uiteraard ook toepassingsmogelijkheden verkend die nooit structureel in de praktijk worden ingevoerd.

Leraren die daadwerkelijk ICT invoeren hebben een keuze gemaakt over hetgeen zij in hun eigen onderwijspraktijk met ICT wensen te realiseren. De behoeften aan scholing en ondersteuning in deze fase betreffen het leren beheersen van concrete vaardigheden met als doel deze in de lespraktijk te kunnen toepassen.

Een belangrijk knelpunt op het gebied van scholing en ondersteuning is het gebrek aan afstemming op de werkomgeving en het invoeringsstadium van de leraren. De casestudies illustreren dat scholing die niet aansluit bij het stadium van invoering of de infrastructuur die op school beschikbaar is, eerder een vertragende dan een ondersteunende factor is. Dergelijke scholing is een bedreiging voor de bereidheid van leraren om tijd en energie te investeren in het verdere invoeringsproces.

Uitwisseling van kennis en ervaringen

Succesvolle voorbeelden van (na)scholing op het gebied van ICT worden gekenmerkt door een schoolgerichte aanpak en een nauwe relatie met de schoolpraktijk van de leraar. De voorbeelden in de casestudies van effectieve deskundigheidsbevordering vinden vooral plaats op de werkplek, is 'just-in-time' en wordt gedreven door de inbreng van de lerenden zelf. Het traditionele 'aanbod' van cursussen op het gebied van ICT is in de meeste gevalsbeschrijvingen weinig effectief gebleken. Scholen die zelf de professionalisering aansturen, hebben tot nu toe de meeste resultaten bereikt bij de invoering van ICT.

Een kritische factor voor het succes van schoolnabije deskundigheidsbevordering is de mate waarin scholen gebruik maken van inzichten en ervaringen die andere scholen in vergelijkbare situaties hebben opgedaan. Eén van de mogelijkheden om dit proces in de toekomst te ondersteunen is Kennisnet. Daarbij moet niet alleen gedacht worden aan het uitwisselen van ervaringen maar ook het beschikbaar stellen van materialen op het gebied van ICT die leraren zelf hebben ontwikkeld.

Ter afsluiting van dit hoofdstuk wordt in de volgende tabel (11.4) de invoeringstadia van ICT en deskundigheidsbevordering van de verschillende cases naast elkaar gezet. De leraren waarbij het invoeringsproces het meest ver gevorderd is (aanpassingfase) en de scholen waarvan het team relatief het meest positief tegenover ICT-gebruik staat, zijn in deze tabel gearceerd.

Tabel 11.4

Sectoroverstijgend overzicht invoeringproces ICT en deskundigheidsbevordering

case

Basisonderwijs

Voortgezet onderwijs Beroepsonderwijs & VolwasseneneducatieA

Lerarenopleidingen

leraar school leraar school leraar school leraar school

laag ICT-gebruik

A

Aanpassingsfase Houding team gematigd positief

Beginnend beleid

deskundigheids-bevordering Initiatiefase Houding team gematigd positief

Gevorderd beleid

deskundigheids-bevordering Aanpassingsfase Houding team gematigd positief

Gevorderd beleid

deskundigheids-bevordering Initiatiefase Houding team afwachtend

Beginnend beleid

deskundigheids-bevordering

B

Aanpassingsfase Houding team gematigd positief

Beginnend beleid deskundigheids-bevordering Adoptiefase Houding team gematigd positief

Vergevorderd beleid deskundig-heidsbevordering Initiatiefase Houding team gematigd positief

Beginnend beleid

deskundigheids-bevordering Adoptiefase Houding team afwachtend

Gevorderd beleid

deskundigheids-bevordering

hoog ICT-gebruik

C

Adoptiefase Houding team gematigd positief

Gevorderd beleid deskundigheids-bevordering Aanpassingsfase Houding team gematigd positief

Gevorderd beleid

deskundigheids-bevordering Aanpassingsfase Houding team positief

Gevorderd beleid

deskundigheids-bevordering Initiatiefase Houding team gematigd positief

Vergevorderd beleid deskundig-heidsbevordering

D

Aanpassingsfase Houding team positief

Vergevorderd beleid deskundig-heidsbevordering Aanpassingsfase Houding team gematigd positief

Gevorderd beleid

deskundigheids-bevordering Aanpassingsfase Houding team afwachtend

Beginnend beleid

deskundigheids-bevordering Adoptiefase Houding team positief

Geen beleid

deskundigheids-bevordering

B: Voor de cases van de BVE zijn de selectiecriteria 'laag' en 'hoog ICT-gebruik' niet van toepassing

Referenties

Brummelhuis, A.C.A. ten (1995). Models of educational change; the introduction of computers in Dutch secondary education. Enschede: Universiteit Twente.

Brummelhuis, A.C.A. ten (1999a). ICT-monitor 1997-1998, Basisonderwijs. Enschede: Universiteit Twente.

Brummelhuis, A.C.A. ten (1999a). ICT-monitor 1997-1998, Voortgezet Onderwijs. Enschede: Universiteit Twente.

Brummelhuis, A.C.A. ten (1999a). ICT-monitor 1997-1998, Lerarenopleidingen. Enschede: Universiteit Twente.

Brummelhuis, A.C.A. ten, Drent, M., Janssen Reinen, I.A.M. & K.M.J. Slotman. (2000). ICT-monitor instrumentboek voor het voortgezet onderwijs 1998-1999. Enschede: Universiteit Twente.

Dwyer, D.C., Ringstaff, C., Haymore Sandholtz, J.H. (1990). Teachers Beliefs and Practices II: Support for change. The evolution of Teachers' Instructional Beliefs and Practices in High Acces to Technology Classrooms, First-Fourth Year Findings. . Available:
www.research.apple.com/go/acot/full/acotRpt09full.html

Fullan, M.G. (1991). The new meaning of educational change. New York: Teachers College Press.

Itzkan, S.J. (1994). Assessing the future of telecomputing environments: Implications for instruction and administration. The Computing Teacher, 22(4), 60-64.

Janssen Reinen, I.A.M. (1996). Teachers and computer use: The process of integrating IT in the curriculum. Enschede: Universiteit Twente.

Meelissen, M.R.M., Janssen Reinen, I.A.M., Drent, M., Slotman, K.M.J., & A.C.A. ten Brummelhuis (1999). ICT-monitor 1997-1998. Voorbeelden van computergebruik. Enschede: Universiteit Twente.

Miles, M.B., & Huberman, A.M. (1994). Qualitative data analyses. Thousand Oaks: Sage.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschappen (1997). Investeren in voorsprong: het actieplan. Den Haag: SDU.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur & Wetenschappen (1999). Onderwijs online: verbindingen naar de toekomst. Den Haag: SDU.

Voogt, J.M., & Odenthal, L.E. (1999). Met oog op de toekomst. Een studie naar innovatief gebruik van ICT in het onderwijs. Enschede: Universiteit Twente.


7Bijlage 1: Selectieprocedure casestudies

Voor de selectie van de cases is er gekeken naar de intensiteit van ICT-gebruik en het onderwijsconcept. Deze selectie is gebaseerd op gegevens van de school én de leraar. Dit betekent dat van de meest 'extreme' scholen de meest 'extreme' leraar geselecteerd wordt.

Intensiteit van ICT-gebruik

In de survey basisonderwijs is gevraagd naar de frequentie van het computergebruik voor onderwijsdoeleinden in de verschillende leerjaren (variërend van nooit naar dagelijks). De intensiteit van ICT-gebruik op schoolniveau is het gemiddeld gebruik over de leerjaren heen. Deze procedure is voor de overige sectoren niet mogelijk. Daarom verwijst de intensiteit van computergebruik in het voortgezet onderwijs, BVE en de lerarenop-leidingen naar de omvang van het aantal docenten dat de computer op school in het onderwijs gebruiken (uitgedrukt op een drie-puntsschaal).

Op leraarniveau gaat het om de omvang van computergebruik voor onderwijsdoeleinden uitgedrukt in het aantal uren dat de docent les geeft. Ten tijde van de uitvoering van de casestudies waren de surveygegevens voor de BVE en de lerarenopleiding nog niet volledig beschikbaar. Daarom heeft de selectie van de lerarenopleidingen alleen op schoolniveau plaatsgevonden. Vervolgens is aan de instelling gevraagd een docent te selecteren met laag, respectievelijk hoog computergebruik.

Voor de selectie van BVE-opleidingen is gekeken naar de surveygegevens van de eerste meting (1997-'98). Voorwaarde was dat de instelling toegezegd had dit schooljaar wederom deel te nemen aan de ICT-monitor en dat zowel de beleidsverantwoordelijke als de docent deel hebben genomen aan de eerste meting. Gezien het zeer beperkte aantal cases dat voor selectie in aanmerking kwam, was het niet mogelijk vier extreme cases te selecteren. De geselecteerde opleidingen liggen daarom voor wat betreft onderwijsconcept en intensiteit ICT-gebruik zo dicht bij elkaar dat deze kenmerken niet in de beschrijving van de cases wordt meegenomen. Ook op docentniveau zijn geen selectiekenmerken meegenomen.

Onderwijsconcept

Een onderwijsconcept bevat een aantal aspecten van het onderwijs die de wijze waarop dat onderwijs is ingericht, weergeven. Er wordt een onderscheid gemaakt in uniform-klas-sikaal en rijk-gedifferentieerd onderwijs. Informatie over het onderwijsconcept is ver-kregen door in de survey de beleidsverantwoordelijke en de leraar naar het belang van ver-schillende onderwijskenmerken te vragen in de vorm van stellingen. Een aantal aspecten zijn kenmerken van uniform-klassikaal onderwijs, een ander deel van deze aspecten hebben betrekking op rijk-gedifferentieerd onderwijs. De aspecten waarvan is aan-genomen dat zij indicator zijn van uniform klassikaal onderwijs, zijn gehercodeerd zodat alle indicatoren dezelfde `richting' hebben. Vervolgens is nagegaan of de verschillende aspecten zodanig met elkaar samenhangen dat de scores op de verschillende indicatoren bij elkaar opgeteld kunnen worden.

Het blijkt voor elke sector mogelijk te zijn een schaal te construeren voor onderwijsconcept. Op basis van de scores op deze schaal zijn de scholen en leraren geselecteerd die het laagst respectievelijk het hoogst op deze schaal scoren.


7Bijlage 2: Uitvoering casestudies

In de tabel wordt een overzicht gegeven van de activiteiten van school- en instellingsbezoeken. De respondent wordt aangeduid met de functienaam die binnen de school of instelling wordt gebruikt.

Tabel B.1:

Overzicht activiteiten schoolbezoeken

Basisonderwijs

Inrichting onderwijs leraar ICT- ondersteuning ICT-beleid

School A -lesobservatie met ICT-gebruik


-interview 2 leerlingen groep 7


-interview leerkracht groep 7 -interview computer-coördinator
-interview directeur

School B -lesobservatie met ICT-gebruik


-interview 4 leerlingen groep 7


- interview leerkracht groep 7 -interview activiteiten-coördinator
-interview directeur

School C -lesobservatie met ICT-gebruik


-interview 3 leerlingen groep 7


-interview leerkracht groep7 -interview activiteiten-coördinator
-interview directeur

School D -lesobservatie met computergebruik


-interview 4 leerlingen groep 7


-interview leerkracht groep 7 -interview ICT-coördinator -interview directeur

Voortgezet onderwijs

Inrichting onderwijs leraar ICT- ondersteuning ICT-beleid

School A -lesobservatie zonder ICT-gebruikA


-interview 4 leerlingen leerjaar 2


-interview docent duits -interview systeem-beheerder


-interview ICT-coördinator -interview locatiedirecteur

School B -lesobservatie zonder ICT-gebruikA


-interview 4 leerlingen leerjaar 2


-interview docent wiskunde -interview staflid -interview staflid

School C -lesobservatie met ICT-gebruik


-interview 3 leerlingen leerjaar 2


-interview docent verzorging -interview media-theekcoördinator


-interviewsysteem-beheerder -interview plaats-vervangend rector

School D -lesobservatie met ICT-gebruik


-interview 4 leerlingen leerjaar 2


-interview docent techniek -interview ICT-coördinator -interview rector

BVE

Inrichting onderwijs leraar ICT- ondersteuning ICT-beleid

Opleiding A -lesobservatie met ICT-gebruik


-interview 4 deelnemers


- interview docent basiseducatie -interview ICT-coördinator/hoofd onderwijsbureau -interview hoofd afd. basiseducatie

Opleiding B -lesobservatie zonder ICT-gebruik A


-interview 5 deelnemers


-interview docent BOL -interview ICT-coördinator/onder-wijscoördinator interview ICT-coördinator/onder-wijscoördinator

Opleiding C -geen lesobservatie B


-interview docent/opleidings-coördinator -interview systeembeheerder
-interview docent/opleidings-coördinator

Opleiding D -lesobservatie met ICT-gebruikC


-interview docent -interview systeembeheerder -interview ICT-coördinator

Lerarenopleiding

Inrichting onderwijs leraar ICT- ondersteuning ICT-beleid

Opleiding A -lesobservatie met ICT-gebruik


-interview 4 deelnemers


-interview docent Rekenen/wiskunde -coördinator ICT -coördinator ICT

Opleiding B -geen lesobservatie


-interview docent Omgangskunde -interview informatie-manager
-interview ICT-coördinator VO


-interview ICT-coördinator faculteit

Opleiding C -geen lesobservatie


-interview docent Bewegingskunde -interview systeem-beheerder
-interview ICT-coördinator

Opleiding D -lesobservatie met ICT-gebruik


-interview 3 deelnemers


-interview docent Bouwkunde -opleidingscoördinator
-opleidingscoördinator

A De betreffende leraren gebruiken de computer slechts enkele keren jaar

B Er waren ten tijde van de schoolbezoeken geen reguliere lessen. Informatie over inrichting onderwijs is verkregen in het interview met de leraar

C Er zijn geen deelnemers geïnterviewd vanwege problemen met de Nederlandse taal

Copyright Tweede Kamer der Staten Generaal

reageer via disqus

Nieuwsbank op Twitter

Gratis persberichten ontvangen?

Registreer nu

Profiteer van het gratis Nieuwsbank persberichtenfilter

advertentie